刘同舫-在守正创新中推进新时代中国教育高质量发展

      从哲学的角度来看，历史方位一般指涉社会历史及事件所处的阶段或状态，它表征着社会历史发展的来路、当下和去处。“来路”意味着对历史进程中积累的文明成果的继承，构成社会历史发展的依据，即“历史的每一阶段都遇到一定的物质结果，一定的生产力总和，人对自然以及个人之间历史地形成的关系，都遇到前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境”^［1］。确定历史方位的意义在于为当下实践进展寻找内在根据和存在根基，在新时代背景下发现和确证自身的合理位置。“当下”与“去处”则意味着对社会历史发展现状的认知，对社会历史发展未来去向的明确，由此保证社会现实的运动过程呈现出可以依循的规律性特征，为实现人的提升和推动社会发展指明方向。标定历史方位的问题实际是关涉事物前进与发展的前提性和基础性问题，因为任何发展都是基于历史现实的发展，也是一种具有方向性的发展。从历史方位的高度来探讨现实社会的发展论题，既能彰显发展的理论性问题，又能在历史的总体视域中突显出事关发展道路更为具体的机遇、机制和战略等现实问题，这些问题对一个民族和国家的生存发展关系重大，因而必然要求以对“当下”即自身所处历史方位的清晰认识为基准。对于民族和国家来说，准确定位决定着历史的未来走向以及发展的速率。确定历史方位，不仅对于中国历史的发展意义非凡，而且近代以及现当代中国历史产生的一系列变革和发展，实际上已经较为直观地呈现了辩证、科学地标定历史方位对于社会变革和社会进步的重要意义：新民主主义革命时期，中国共产党对于近代中国历史方位的准确研判，在较为深层的意义上助推了“中国向何处去”历史之问的破解；中华人民共和国成立后，中国共产党对国家所处历史方位的三次准确定位，与中华人民共和国成立以来取得的历史性成就之间具有紧密关联，即社会主义过渡和建设时期、改革开放时期以及新时代以来已然造就的发展成绩与突出成果，是以对这三个历史时期中国社会历史方位的研判为前提的。

      确定历史方位不仅对于中国社会发展具有重要意义，而且在厘清中国教育事业的历史方位方面具有重要意义。与中国社会整体发展相同，中国教育事业的发展也需要以明确自身所处的历史方位为前提，且这一历史方位必须通过中国社会历史方位加以确定。中国社会历史方位的变化，从根本上规制或牵引着中国教育的历史方位，集中体现在中国教育发展过程与中国道路发展紧密相连的演变当中。历史地看，中国教育在中华人民共和国成立以来实现了从零散建设到体系化建设、从模仿借鉴到独立发展的过程。在这一较长的发展历程中，中国教育以国家建设重心的转移为人才培育的根本依据，在适应时代环境和发展要求的变化中培育和输送了大量的人才资源，对中国社会发展和历史进步作出了重大贡献。时代环境和国家建设重心的变化，直观地体现了中国教育的历史方位是以中国社会历史方位的变化为转移的。

      从整体与部分的关系来看，对于作为整体的中国社会历史方位予以明确，不能等同于对中国社会诸具体领域历史方位的确认，但由于整体与部分在性质上的统一以及整体对部分的决定作用，我们能够将这一总体性判定作为中国社会发展某一领域历史方位的基础框架。中国教育的历史方位并非固定不变的，而是随着时代的变迁不断发生或明或隐的变化。对于中国教育历史方位的认知和判断，需要在整体的、历史的变化中不断予以明确。“当代中国教育所在何方”是一个可持续调适和不间断调整的动态认识，这一认识应当以中国特色社会主义进入新时代为明确自身历史方位的宏观背景。新时代是继往开来的时代，新时代的教育必将肩负新使命、获得新机遇、面对新挑战，这是中国特色社会主义教育发展的时代坐标。无论是基于社会存在的基本构成要素的角度，还是从个人与社会发展的关系视角看，教育与国家发展同频共振、同向而行，教育总是存在于同社会发展道路的相互关联之中。中国教育既构成中国发展的基本动力，又受到中国发展道路历史和现实条件的影响。中国教育时代坐标的明确与中国特色社会主义进入新时代以及中国社会主要矛盾的转化，表明了当代中国教育的时代环境与主要矛盾的深刻变化：新时代中国特色社会主义作为对中国社会历史方位的总体性判断，以一种对事物发展阶段总体特征的历史唯物主义把握，规定了中国特色社会主义教育的历史方位；社会主要矛盾的转化，则以一种对现实问题的辩证唯物主义理解，提示着当代中国教育的主要问题及发展重心。

      从新时代中国特色社会主义的总体历史方位中锚定中国教育的历史方位，实际上是从新时代我国社会发展所面临的整体局势中，对我国教育历史、实践成果、优势与不足以及未来趋势进行全面深刻的把握。党的十八大以来，习近平同志强调立足国家治理体系和治理能力现代化的政治高度，基于世界历史发展的整体视野和文明发展的人类视野，对关涉我国教育的现实和未来的理论问题、实践问题予以阐释，这正是在新时代中国的“变”与“不变”中明确教育历史方位的体现。厘清中国教育历史方位“变”与“不变”的现实环境，是为了把握“变”与“不变”在历史中相互交替的复杂关系，为剖析现实发展的问题提供借鉴和参照。在“变”与“不变”中，“变”的方面对于中国教育历史方位的确定具有决定性影响。“不变”的方面在本质上体现为当代中国教育承续了中华人民共和国成立以来教育的方向、性质和使命等核心内容及有效形式，这是没有变也绝对不能变的。“变”之所以是决定性的因素，是由于其既反映了中国教育建基于经济物质条件或环境等具有决定性作用的社会存在的显著变化，也凸显了中国教育由稚嫩走向成熟的自身变化。中国教育的“变”不是表现为简单的直线形式，而是始终与社会存在、社会关系等因素的变化相勾连并呈现出曲折性、相对性的特征。“显著变化”和“自身变化”这两个层面都可称为某种“变局”，前者意味着需要在“百年未有之大变局”即已然发生深刻变化的经济物质条件、国内外环境和当代中国的历史任务中，明确中国教育在新时代的定位；后者意味着需要在认识中国教育自身发展的历史沿革之中，把脉其发展主线、有益经验及主要问题。“变”的因素从根本上使当代中国教育成为未来教育“从何出发”的起点，并由此引导教育改革和发展的基本方向。

      当代中国教育需要在已然发生深刻变化的中国特色社会主义的历史方位中定位自身。新时代中国特色社会主义构成定位中国教育历史方位的宏观背景，新时代中国所面临的变局以及中国教育自身的发展变化，是准确勘定中国教育历史方位的主要依据。中国教育的当代发展，既需要关注到“变”的因素，也需要坚守“不变”的原则和立场，结合时代要求分析教育发展中各要素产生和变化的条件，警惕那些名为“变”而实际侵犯“不变”要素的陷阱，最为关键的即是坚持以人民为中心的教育立场。

      中国教育的深入发展，要以在变局中锚定当代中国教育的历史方位与历史起点为前提，也要抓住中国教育的根本与初心，从而在发展中不失根基、不褪底色。当代中国所践行的全部事业都有共同的立足点、出发点和归宿，即“为什么人”的问题。“为什么人”的问题是事关中国教育的根本性、原则性问题。历经百年发展的中国教育之所以形成了愈加鲜明的中国特色，主要原因在于由中国共产党所致力于建立、建设和发展的社会主义教育，从根本和原则上来说是为人民服务的教育。新时代的中国教育始终坚守的，毫无疑问是以人民为中心的教育立场。只有立足于广大人民和现实教育的真实需求，才能将教育的理论立场和理念视为人民存在和发展的内在环节，才能在对人民思想发展的自觉反思中坚定教育立场。对这一立场的坚守需要从空洞的形式中挣脱出来并落实于实践，从中国社会主要矛盾的变化以及中国教育主要矛盾的变化中，透视人民对中国教育的期冀和要求，以切切实实的行动回应人民的心声、化解人民的疑问、满足人民的需求。只有如此，才是对以人民为中心的真正坚守，才是对中国教育的人民性的展现，才能真正推进新时代中国教育的高质量发展。

      中国共产党领导建设、发展和完善的社会主义教育事业，其根本立场或价值旨趣是发展服务于人民、以人民为标准的教育，进而为人民的最终解放和共产主义理想的实现提供人才资源及智力支撑。从中国共产党领导的新民主主义革命、社会主义过渡与建设再到改革开放以来的中国特色社会主义建设，人民始终是贯穿其中的关键词与核心词，从国家性质、党的宗旨到社会目标，人民始终被置于首要位次。建党百年以来的中国历史，可以被视作“为中国人民的解放而奋斗的历史”，表征着中国人民逐渐走向自由个性和解放的动态过程。马克思认为，由政治解放到劳动解放进而实现人的自由个性的全面解放是一个漫长的历史过程，而促使这一过程具备统一性、连贯性以及现实性的关键在于重建人的主体性。人的主体性重建从本质上体现为人的意识水平的提升，提升人的意识水平构成教育之为教育、教育策略得以实施的根本原则。教育的本质在于促进与激发人的意识的生长，发挥着提升人民的科学能力、伦理能力和审美能力的作用^①，“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径”^［2］。教育对人民发展的促进作用不仅仅表征为人的主观感受，更指向人民在其赖以存在的社会发展阶段、社会关系和生产框架等客观因素中的本质力量的彰显。这意味着中国共产党不懈追求的人民解放事业的整全性和完备性，需要不断革除束缚人民自由的内外部诸多限制因素，拓展推动人民进步的种种路径与可能，要关注经济、政治等影响人的主体力量展现的外部因素，以及深入思维意识等构成人的主体性力量的内在因素，围绕人民的生存本质和现实需要这一前提，论述教育改革和发展的理论基础和实践指向，这是中国教育的根本任务所在。提升人的意识的教育的本质不仅包含而且应当包含对教育的根本立场和初心使命的人民性理解，中国教育无论是从在中国特色社会主义中的地位和作用而言，或是从自身职能和使命而言，都理应被视为“以人民为中心”的事业。

      正是在此种立场与初心的推使下，中国共产党坚持发展和完善人民的教育事业，“办人民满意的教育”成为新中国教育的主线与主旨。中国教育在激发人民意识方面既取得了不朽的发展成就，也在新的历史境遇中遭遇困境。在成就方面，最为引人瞩目的是人民科学能力、理性意志的提升，突出地表现为对“文盲”问题的解决。中华人民共和国成立以来文化教育建设的大力开展、义务教育体系的建立和完善，以及科学文化知识的深入普及，使存在于中国社会的数以亿计的庞大文盲群体彻底消失。“教育不下乡野”、“知识不及平民”的传统教育状况得以历史性的扭转，学校教育的标准化和教育资源的合理配置创造了均衡发展的良好氛围。困境则在于，在中国特色社会主义进入新时代的历史进程中，中国教育已然同样位于新时代的历史语境之中，中国教育的发展在很大程度上解决了人民缺乏科学文化知识的问题，却也陷入了极端追求科学文化知识而在一定程度上偏废了伦理教育、审美教育，也即在重视开发人民“智力”的同时，相对忽视对人民“意识力”的开掘，在教育中对人的抽象意识的培养往往停留于表面，结果使人记住了体征“意识力”的符号意义，而对符号形象背后内含的文化和思想意蕴却知之甚少，这显然未能完整展现教育对人的意识水平提升的功能。在新时代，如果说进一步推进中国特色社会主义前进，需要解决“经济社会不平衡不充分发展”的问题，那么进一步推进中国教育进步，则需要解决“人的意识不平衡不充分生长”的问题。

      中国教育的发展成就和现实难题，从正反两方面影响人民对中国教育的整体观感与评价。对于中国教育来说，人民的评价是促使自身寻找进一步发展空间的关键，人民对教育的质疑和不满源于其对自身教育水平和对中国教育整体水平期望值的提升。要解决“人的意识不平衡不充分生长”的问题，有赖于坚守以人民为中心的教育立场。在新时代中国特色社会主义的全新发展境遇中，继续坚守以人民为中心的教育立场，体现为回应人民评价的积极态度和满足人民需求的积极行动，重视对人民现实的思想发展水平与整个社会教育程度的掌握和解析。“积极态度”是从人民评价较高之处寻找中国教育发展理应继承和发扬的方面，同时在人民所诟病之处发现中国教育需要予以改进和突破的方面；“积极行动”是将以人民为中心的意识具体转化为对人民之于新时代中国教育的期待与需要的关注和实践，这需要透过中国社会主要矛盾的总体转化，聚焦中国教育的主要矛盾的变化。

      人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾，不仅要求新时代的中国教育必须以人民为中心，而且要求中国教育在发展过程中要将人民立场、人民意识具体化，以展现其实际效力。依循“以人民为中心”的中国特色社会主义发展的基本原则，人民接受教育的过程是为了获取自由和全面的发展，这一理想目标尽管蕴含着超越现实教育难题的实践可能，但其具体的教育实践标准又受到外在现实条件的规定。坚守以人民为中心的教育立场不是“空头支票”或抽象概念，而是对人民关于中国教育的切身感受的关照，对中国教育存在的主要问题或主要矛盾的切实关心，是以强烈的责任意识和实际的行动密切关注与及时研究关涉人民切身利益的教育改革发展问题，形成对人民群众关心的热点问题的主动作为与行动自觉。人民对于中国教育的观感，与其对中国特色社会主义发展的观感具有同一性。中国特色社会主义紧紧围绕人民的切实需求而发展，人民对于中国特色社会主义的总体体认，能够通过社会主要矛盾的转化来反映。中国特色社会主义的发展与开拓，促使人民从对物质为主的急切需要历史性地转化为对意蕴深厚的美好生活的需要。这种需要不仅是从物质条件到民主权利、公平正义及生存环境等领域拓展的外延丰富，也是从对量的追求到对质的关注的内涵饱满与层级跃进，代表了人民“由满足物质文化需要即‘生活下去’的需要，提升为满足美好生活需要即‘活得更好’的需要”^［3］，表明了人民对中国特色社会主义物质文化发展成就的肯定，同时包含了人民对中国特色社会主义物质文化发展的期待。新的社会主要矛盾表征了中国特色社会主义发展的“程度”——是一种速度较快、力度较强和广度较大的发展，但也是一种体量大于质量的发展。对中国特色社会主义发展“程度”的揭示，实际上也适用于中国教育发展的反思上，坚定“以人民为中心”的教育立场，需要在保持教育发展体量的现实基础上设想教育发展的未来走向，转向教育质量作为其发展的本质规定。

      教育本质上作为一种塑造人、培育人的工作，是通过分配与运用教育资源以实现对人的“心智”改造和提升。教育资源在人群之间的流动表现为某种“供求关系”，即人民对教育资源的需求与教育资源的供给能力和程度。“人的意识不平衡不充分生长”问题作为当代中国教育重要困境的抽象概括，反映出中国人在伦理意识和审美意识生长方面的差异水平，溯其根源，可以归结为中国教育在伦理教育资源、审美教育资源上的生产不充分与分配不平衡问题。中国教育存在关涉教育资源的供求矛盾，即人民对教育资源与方式多元化的需求与教育供给单一化的矛盾，人民对教育过程的多样化、全球化和虚拟化等新需求以及不同主体之间的相互作用对教育的供给力提出了挑战，这是影响中国教育发展和人民全面发展的主要因素。但这种矛盾并非突然出现于当下中国教育之中，而是以不同形式存在于中国教育的历史发展中。

      进入新时代，中国教育的主要矛盾表现出外延和内涵上的转变，即从中华人民共和国成立之初人民普遍渴望受教育的需要与匮乏的教育资源之间的矛盾，到新时代人民对优质教育资源的需要与好的教育资源难以充分惠及人民或满足人民需求之间的矛盾。中国教育的主要矛盾变化说明，在解决了“教育资源匮乏”的问题之后，中国教育正面临着“好教育资源供给不足和分配不均”的问题。在新时代，中国教育面临的主要矛盾不是人民能否受到教育的问题，而是能否充分而公平地享受到好教育的问题；在新的历史起点上与人民不断强化的解放意识之下，是人民对认识内心世界和反思自我的强烈需求，人民渴望公平享受到实现自身全面发展的更充分的教育资源，这种教育资源既应是有关科学文化知识的，更应有助于发展人的伦理意识和审美能力。中国教育的主要矛盾变化深刻地反映了人民对中国教育的整体感受和期待，坚守以人民为中心的教育立场，是要将人民对中国教育的感受和期待作为发展新时代中国教育的根本原则和重点方向，从人民对教育现状的评价和需求中发掘助推教育高质量和公平发展的正向因素，将人民对自身全面发展的需求作为中国教育的中心任务，推动实现教育“优质而公平”的阶段性目标。

      发展道路的问题始终关涉一个国家和民族的兴衰存亡，近代中国在现代化潮流冲击下的艰难转型，被恰切地概括为关乎中国发展道路的疑问——“中国向何处去？”对这一问题的回答，实际上贯穿了鸦片战争以来的百余年历史。实践证明，在历经走资本主义还是走社会主义的方向选择、建设苏联式的社会主义还是中国式的社会主义的道路选择之后，中国特色社会主义道路的生成形成了对中国发展道路之问的有力解答。但解答并非意味着中国道路的完全成熟与定型，其仍然要在一种自我革命、自我反思及自我剖析的改革意识中不断地予以深化。中国教育道路的选择与开辟，同中国道路生发具有逻辑上的一致性：中国教育道路对于中国教育事业乃至民族振兴伟业同样具有重要意义，它的生成和发展虽是对“中国教育向何处去”的有力解答，但也不能因此而满足和停留于当下，应当不断地进行自我革新。

      中国教育道路是在学习、反思与独立探索的过程中发展的，初步建立于新中国“一穷二白”历史环境中的中国教育历经了从“学徒”到“学者”的转变。中国教育发展道路的探索历程同中国道路的摸索历程具有相似性，两者同样经历了学习西方资本主义与学习苏俄社会主义的历史。在中华人民共和国成立初期，中国教育道路的探索是在借鉴苏俄社会主义教育模式的过程中不断推进的，对国外教育经验和理念的学习在一定程度上改变了传统教育对新中国教育事业的负面影响，促进了中国教育的发展和教育道路的开辟进程。但一味模仿难以建立起真正意义上的中国教育，也难以应对中国教育发展过程中所涌现的问题和挑战。正如中国道路是在独立自主探索、深入反思与总结历史经验，进而克服盲目西化和模仿苏联模式的多重道路选择中得以开辟的，中国教育道路的形成也必然需要对自身进行反思与改革，是曲折性与进步性相统一的辩证发展过程。中国教育的发展具有特定的时代语境和现实语境，走何种道路、如何走，与中华人民共和国成立之后的政治策略、发展战略密切关联。也正因如此，改革开放初期，以邓小平为代表的中国共产党人提出关于中国社会主义发展的战略性论断——“走自己的道路，建设有中国特色的社会主义”^［4］，实际上也被作为关于中国社会主义教育发展的相应表达，即“走自己的道路，建设有中国特色的社会主义教育事业”。历史证明，中国教育在坚定不移的改革中得到发展，不断促使教育的关系结构随着国家道路和社会建设条件的变化而改变，即主动调节和改革教育资源配置、教育方式优化等关系中不适应社会整体发展要求的因素，自觉完善教育体制机制以适应人的发展的需要，促使中国特色社会主义教育契合社会发展规律。中国教育的确已经在改革开放的整体语境中，在坚持社会主义的教育本质、吸收资本主义的优质教育资源和提炼中国民族特色的过程中走出自身的独特发展道路。中国特色社会主义教育道路的生成，不仅造就了人类教育史上的奇迹，为中国乃至世界培育与输送了大量的人才资源，深刻地影响和推进了中国特色社会主义的发展，而且成功地将中国引入教育普及化乃至高等教育普及化的“全民教育时代”。

      改革是一项只有进行时、没有完成时的持久事业，教育改革也是一项正在进行并且需要不断坚持和深化的长久事业。进入新时代以来，随着中国特色社会主义的全面推进、改革力度与程度的全面深化，中国教育也需要在社会经济快速发展、自身历史方位变化的背景下不断进行改革。中华人民共和国成立以来，中国教育事业在社会主义建设和改革开放的整体历史进程中全面展开，世界最大规模教育体系的建成、全民受教育权利的保障、全民族素质的提升以及中国社会经济的跨越式发展，已然展现了中国教育发展的巨大成就和中国特色社会主义教育道路的实效性。而中国教育的深化改革必须适应现阶段中国社会历史发展的程度，既要依靠人民主体的内在本质来改造客观条件，又要依据客观规律的外在尺度进行改革。从人民在中国特色社会主义事业中的主体、主人和主角地位来说，教育的发展对于中国社会的整体进步具有基础性、关键性、先导性和全局性意义。中国教育的发展状况以及人民的整体素质能够体现中国社会和民族历史的现实发展程度；中国社会和民族历史发展的总体程度和现实进度，也能够反映中国教育发展的实际程度与现实进度。

      在新时代，日益深化的教育改革进程，实际上同其他领域的改革具有统一性，尤其是与经济领域的“供给侧结构性改革一样，都处在由量的规模扩张向质的艰难跃升这样的关键节点上”。^［5］中国特色社会主义教育道路的最大贡献在于，实现了全民族的科学文化知识普及，极大地推动了中国教育在体量上的快速增长。但改革开放已经进入攻坚期和深水区，中国经济的发展已然进入“新常态”，从以往追求数量增长转向注重高质量发展的历史起点，中国教育也同样面临改革创新的迫切需要。一方面，中国教育规模的扩张已经进入一个较为稳定的恒定状态，追求人才数量难以给社会发展带来明显效应，中国面临着从“人才大国”、“人力资源大国”、“智力资源大国”向“人才强国”、“人力资源强国”、“智力资源强国”转向的历史任务；另一方面，追求高质量的经济发展也表明“素质教育”的极端重要性以及中国教育在人才培育目标、体制与机制方面所要解答的迫切问题。在中国特色社会主义深入推进的宏观历史背景下，注重教育质量的提升是中国教育改革和发展的核心使命，新时代中国特色社会主义继续发展的需要以及人的综合发展需要，对中国教育改革以及深化中国特色社会主义教育道路提出了新的要求。

      在改革中深化中国特色社会主义教育道路，理应在继承中国历史文化成果、世界各国教育发展和研究成果以及总结中国教育实践中进行。改革是一场关乎现在与未来、面向自身与他者的运动。中国特色社会主义教育道路的深化，只有在理性对待中国历史文化传统、人类文化教育成果、中国教育实践以及中国实践的前提下才能得以实现。这就既要在改革中把握中国教育进入新时代所面对的历史要求，又要认清中国教育尚未完全吸收中国传统优秀文化思想精髓的这一现实，进而实现历史要求与现实状况的辩证统一，以此精准研判现阶段教育改革的方向。

      从中国特色社会主义教育道路得以生成的最为悠久的历史文化基因来看，其未来发展应当以中国历史和中华文化的当代延续和创造性转化为根基。教育在本质上是一种文化现象，任何教育及其制度、体系的生成都有其特定的文化环境。对于中国特色社会主义教育道路来说，文化环境的根源是中华民族的历史文化。早在新民主主义革命时期，毛泽东就曾对继承优秀传统文化资源提出要求，揭示了历史文化传统在中国社会发展和前进过程中所蕴藏的源流意义。当然，这一要求并非针对中国教育发展而言，但历史流传下来的精神文化遗产以隐性而深刻的方式影响现时代人们的思想观念、价值判断和道德情操，本民族的历史文化成果构成了教育的文化育人功能的基础。中国特色社会主义教育道路的深化发展，无法脱离对中华民族历史文化的继承与发展。深化中国特色社会主义教育道路，需要立足于新时代社会发展和教育的实际状况，秉承古为今用的基本原则，以批判的眼光辩证地承续“历史文化特别是传承下来的价值理念和道德规范”，致力于运用中华民族在漫长历史中创造与累积的“精神财富来以文化人、以文育人”，此种精神财富需要在“深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值”^［6］的基础上，推动中华优秀传统文化真正成为涵养中国特色社会主义教育道路的重要文化思想源泉。在挖掘和延续历史文化传统中所蕴含的思想精华与核心理念的过程中，需要警惕与克服诸如“学而优则仕”、“重学轻术”传统以及教育的恶性竞争风气。^［7］实现中国教育发展与中国特色社会主义思想文化传播的有机统一，正是新时代教育改革及其主体性建构的价值诉求和实践遵循。

      从中国特色社会主义教育得以生成的有益思想补充来看，其未来走向同对世界教育研究所形成的优秀教育资源相关联，应当以一种开放性意识审视他国经验并反思中国特色社会主义教育。在全球化深入发展的时代背景下，以经济、政治为纽带的国际交往已成为常态，“世界历史”时代的真正来临，意味着物质产品、教育等文化产品或精神产品，已经超越了国家与民族的边界，人类社会不可逆转地走向了马克思主义创始人所说的“世界文学”时代。伴随改革开放战略的全面施行以及中国日益同世界发生深刻而紧密联系的发展进程，中国特色社会主义教育道路的不断发展，不仅是承继中国历史文化传统的结果，以及辩证看待世界教育发展史并有选择地对待世界教育经验的结果，也是中国人民“对人类各种知识和文化的认知”结果。中国特色社会主义教育道路虽已形成了自身的风格与特色，但中国教育实际仍然存在着诸如“中国教育知识困境”以及教育知识本土化等问题，而此类问题的最终解决并不能仅仅依赖于从中国教育内部寻求契机和“自我救赎”^［8］，而应通过与国外教育的良性互动实现突破。中国教育改革也面临困难和阻碍。如有学者所言，随着教育经费的逐年增加，西方教育理论及其对中国教育的解读支撑着中国教育研究，而这非但未能让我国教育的问题以及教育改革存在的真正问题得以清晰认知，反而在“西方教育理论的解读与批判，或者从西方教育理论的视角来联想中国的教育问题”中造就了中国教育思想的“贫困”。^［9］究其根源，在于中国教育的主体性改革与建构未能把握并立于自身社会历史发展的水平。因此，在审视世界教育研究成果和经验推动中国特色社会主义教育道路深化发展的进程中，仍需警惕教育研究和教育发展的“唯西”、“唯外”倾向，确立“教育研究中国化”、“教育发展民族化”的自主意识。

      从中国特色社会主义教育道路生成的最为根本的实践起点来看，其未来发展应以总结中国教育发展实践经验为基本，以新时代中国的实践发展和人民的实际需要为归宿。教育因人的实际需要而存在和发展，教育在本质上能够被视为满足人的各方面发展需要的事业。教育服务于社会进步和人的发展本身并无问题，问题在于社会进步的根本是促进和维持人的进步，而强调教育的生产属性实际上是对教育之为人的发展的本质属性的忽视。人在现实世界中的生存和发展是矛盾对立的统一体，其对教育的思想认识和实际行为既体现了自身存在本质的一致性，又彰显了实践形式的具体性和多样性，中国特色社会主义教育道路的生成和改革正是呈现在对人的多维实践的现实观照上。从人的发展矛盾构成最大实践问题的意义上说，对教育功利主义理解倾向的矫正，正是中国特色社会主义教育的最主要经验，将教育理解为“以人为本”的功能性存在，是将教育与中国的最大实践相连接。在新时代，进一步深化中国特色社会主义教育道路，应当将教育的发展定位于中国人民已然转变并日益增长的全方位发展需要，以实现人民的美好生活需要。

      中国教育的建设、发展是服务于人民需要和中国现代化需要的基础性工程。中华人民共和国成立以来的中国教育实现了从零散建设到体系化建构的转变，不仅形成了一整套关于育人化人的制度体系，而且形成了中国特色社会主义教育道路。新时代背景下，在既有成就和现实不足的基础上，以守正创新的精神发展中国教育仍然是一项必要且必须的工作，这理应成为中国学者及教育研究者的历史自觉和使命担当。