教育性质问题是教育的一个基本理论问题，它主要回答教育（应）有什么特征，既包括教育的一般特征，也包括特定时空背景下教育的具体特征。在教育学界，不同学者对于教育性质往往有不同的认识，彼此之间争论不已。在学者们的认识之外，不同政治组织对于教育性质也有不同认识，构成了不同政治组织教育政策的认识论基础。中国共产党自成立以来，高度重视教育在革命、建设和改革开放以及中华民族伟大复兴过程中的重要作用，以马克思主义为指导，结合中国社会和教育改革发展的实践，不断深化对教育性质特别是具体教育性质的认识，形成了独具特色的、系统的教育性质理论。系统回顾和总结过去一百年来党对教育性质问题的认识历程，有助力于我们深刻把握党的教育理论和实践，深化对新时代中国特色社会主义教育理论和实践的认识，努力构建高质量教育体系，加快实现教育现代化，建设教育强国。
20世纪初，晚清政府开始着手建立现代学校系统，于1902年和1904年颁布了壬寅学制和癸卯学制，建立了我国近代第一个学制系统。这个学制系统提出了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨，一方面保留了传统科举制的一些特点，如奖掖学生出身，同时也努力吸收了欧美和日本现代学制的一些特点，如重视军国民教育、实利教育等，带有比较明显的半封建半殖民地性质。1912中华民国临时政府建立之后，蔡元培发表《对于教育方针之意见》，指出“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”，认为“共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准”，注重“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育”，奠定了我国近代资产阶级教育思想的基础。1919至1921年杜威访华及其在中国的思想宣传，使得以他为代表的美国民主主义教育思想得到广泛传播，推动了当时我国平民教育和乡村教育运动的开展，并为1922年壬戌学制的诞生打下了思想基础。壬戌学制无论是从培养目标上还是从学段划分上都受到美国学制的很大影响，带有比较明显的资本主义性质。1929 年4月，国民政府颁布了中华民国明显具有三民主义性质的教育宗旨：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的；务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”虽然该宗旨意图体现孙中山三民主义的性质，但此时的国民政府已经背叛了革命，该宗旨不可能得到真正的实行，导致那一时期的国家教育还是为少数人服务，沦为官僚资本主义统治人民的工具。以上为中国共产党登上政治舞台、提出自己有关教育性质主张的历史背景。
苏联“十月革命”以后，马克思主义开始在中国传播，使得一批先进的知识分子深刻地认识到中国问题包括教育问题的社会根源。1919年9月到11月，李大钊在《新青年》上连续撰文，运用马克思主义的唯物史观分析和阐明中国社会面临的实际问题，其中就包括教育问题。他强调文化教育是一定社会经济基础之上的上层建筑，随着经济基础的变革而发生变革；在阶级社会里，教育总是为统治阶级服务的，因而必然地具有阶级性。这一观点对于当时一些就教育论教育、强调“教育神圣”“教育清高”和“教育独立”的教育界人士来说震动很大。1920年10月，陈独秀在《新青年》上也撰文指出：“教育是智慧的源泉，资本主义时代的教育是专为少数富家子弟而设，多数贫民是没有份的。他们的教育方针也是极力要拥护资本主义底学说及习惯的，因此这时代底青年自然便养成了崇拜资本主义底迷信，以为资本主义是天经地义，资本家是社会不可缺少的中枢。”陈独秀对资本主义教育性质的认识与马克思恩格斯在《共产党宣言》中对资本主义教育性质的认识完全一致。1920年12月，他在致罗素的信中就究竟是用资本主义来发展教育和经济，还是用社会主义来发展教育和工业进行讨论，明确提出：“我个人的意见，以为资本主义虽然在欧洲、美洲、日本也能够发展教育及工业，同时却把欧、美、日本之社会弄成贪鄙、欺诈、刻薄、没有良心了；而且过去的大战争及近来的经济大革命都是资本主义之产物，这是人人都知道的，幸而我们中国此时才创造教育、工业在资本制度还未发达的时候，正好用社会主义来发展教育及工业，免得走欧、美、日的错路。”这恐怕是党成立之前较早明确提出社会主义教育主张的言论。
1921年7月，中国共产党成立，开启了中国历史新纪元。党成立初期，最迫切的任务是唤醒工农，通过工人夜校、农民补习学校等教育形式向工人、农民、士兵和青年知识分子宣传马克思主义思想和党的革命主张，动员一切可以动员的力量参加到社会革命、民族独立和国际共产主义运动的伟大事业中来。1931年，中华苏维埃共和国在瑞金成立，开始较为系统地考虑教育问题。关于苏区教育的性质，毛泽东指出：“这里一切文化教育机关，是操在工农劳苦群众的手里，工农及其子女有享受教育的优先权。苏维埃政府用一切方法来提高工农的文化水平。”显然，中华苏维埃政府实行的这种教育，与同一时间国民党政府所实施的教育在性质上有根本不同。毛泽东明确指出：“苏维埃文化教育的总方针在什么地方呢？在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”为工农大众服务、为革命战争和阶级斗争服务、教育与劳动相结合，这些特征鲜明体现了那一时期党对于教育性质的认识。
1940年1月，毛泽东在一次演讲中提出：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。”基于这种观点，他提出新民主主义文化的三个基本特征——民族的、科学的和大众的。“这种新民主主义的文化是民族的。它是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严和独立的。它是我们这个民族的，带有我们民族的特性。”“这种新民主主义的文化是科学的。它是反对一切封建思想和迷信思想，主张实事求是，主张客观真理，主张理论和实践一致的。”“这种新民主主义的文化是大众的。因而即是民主的。它应为全民族中百分之九十以上的工农劳动民众服务，并逐渐成为他们的文化。”这些论述具有鲜明的反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的性质。1945年，毛泽东在党第七次全国代表大会的政治报告中进一步强调指出：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”毛泽东的这些观点高度凝练和系统阐明了新民主主义革命阶段党对教育性质的基本认识，成为当时革命根据地和解放区教育工作的基本遵循。
概括来看，1949年之前，党对教育性质的认识继承和发展了马克思恩格斯等人在《共产党宣言》中对教育性质的论述，一方面承认教育的政治性、阶级性，对封建主义和资本主义的教育展开批判；另一方面从中国革命的实际出发，将无产阶级教育的政治性、阶级性具体地阐释为以工农为主体的人民大众服务，为无产阶级革命和根据地建设服务，为中华民族获得独立、自由和解放服务，强调教育的民族性、科学性和大众性；在实际教育活动中强调教育与生产劳动相结合、知识分子和工农群众相结合、正规教育与非正规教育相结合。这些认识为苏区教育、根据地教育和解放区教育指明了方向，并为后来新中国的教育提供了坚实的思想基础和可借鉴的实践经验。
二、新中国成立至文化大革命结束时期党对教育性质问题的曲折探索
1949年10月1日，中华人民共和国成立，这标志着由党领导的新民主主义革命取得完全胜利，开辟了中国历史的新纪元。新中国成立初期，党和国家的教育政策基本上延续了毛泽东在《新民主主义论》中提出的教育主张，同时适应新中国成立之后各方面对建设人才的大量需求提出了一些新的观点和主张。具有临时宪法作用的《共同纲领》第五章第四十一条规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想为主要任务。”在这段规定中，“人民”毫无疑问成了中心词汇，“为人民服务”也首次出现在我国的文化教育政策中，体现了新中国成立之后党对于新民主主义教育性质的新认识、新发展。在具体教育政策上，这一时期提出教育“为工农开门”，设立人民助学金，各级各类教育大量吸收工农子弟入学，开展大规模扫盲运动；逐步废除了一些革命战争期间形成的干部子弟学校，体现了教育平等的思想；提出“收回教育权”的政策，逐步将各种外国势力在中国所办的学校和私立学校改为公办；颁布了新的学制，将成人教育、补习教育、扫盲教育、职业业余教育等都纳入国家正式的学制当中去，充分体现了教育的人民性和为新中国服务的价值取向。
1956年党的八大总结了建国后我国经济社会发展各方面取得的巨大成就，提出了今后一个时期我国经济社会发展的新目标和新任务：“要把一个落后的农业的中国改变成为一个先进的工业化的中国。”党的八大的胜利召开，标志着我国新民主主义革命和建设任务的顺利完成，开启了社会主义建设的新阶段。在这个背景下，党对教育性质的认识也由此进入到一个新阶段，即着手探索社会主义教育性质的阶段。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中针对部分知识分子和青年学生中存在的思想政治弱化现象指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毛泽东的这一论述，从教育目的的总体规格和素质结构方面首次表达了对社会主义教育性质的明确认识。总体规格就是要培养“劳动者”而不是“剥削者”，素质要求最重要的是“有社会主义觉悟”“有文化”。关于将“劳动者”明确为人才培养的总规则，何东昌认为，“‘劳动者’是社会主义社会全体成员基本的共同特征，而社会主义教育也只能是培养劳动者。这是社会主义教育同封建主义教育、资本主义教育的本质区别。”“有社会主义觉悟有文化”后来又被精炼为“又红又专”，并引发很多讨论。在1958年的一次谈话中，毛泽东进一步指出，“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化，知识分子劳动化”。根据这个讲话精神，1958年 9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提到：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”这个指示从教育工作的领导权、价值取向与基本途径等方面丰富了对社会主义教育性质的认识。由于受到“教育革命”等“极左”思潮的影响，这些对社会主义教育性质的初步认识在实际执行过程中出现了严重的偏差，给教育工作带来极大的混乱，直到后来中央分别发布“高校六十条”“中学四十条”“小学四十条”之后才逐渐得到部分解决。但是，在当时那种特殊的环境下，造成这些偏差和混乱的“极左”思想根源没有也不可能得到彻底的揭示和批判，以至于出现一边努力纠正“宁‘左’勿右”问题，一边大力批判斯霞的“母爱教育”，并将这种批判上升到教育领域“两种思想、两条道路”斗争高度的现象。
“文化大革命”期间，围绕着教育性质问题的“两种思想、两条道路”的斗争更加激烈。1966年8月8日，党的八届十一中全会通过《关于无产阶级文化大革命的决定》。该决定指出：开展文化大革命运动的目的“是斗垮走资本主义道路的当权派，批判资产阶级反动学术‘权威’，批判资产阶级和一切剥削阶级的意识形态，改革教育，改革文艺，改革一切不适应社会主义经济基础的上层建筑，以利于巩固和发展社会主义制度”。具体到教育领域的任务，“必须彻底批判资产阶级知识分子统治我们学校的现象”，“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”。在这个错误方针的指引下，教育界开始了“停课闹革命”“红卫兵运动”“复课闹革命”“斗、批、改”甚至校园武斗，正常的教育秩序完全被破坏。更有甚者，1971年全国教育工作会议抛出了教育领域的“两个估计”，对新中国建立之后在党的领导下进行的新民主主义和社会主义教育路线完全否定，认为：建国后十七年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政；教师队伍中的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子。“两个估计”的抛出不仅对“文化大革命”期间我国教育事业的性质做出了错误判断，而且对新中国成立之后我国教育事业的性质都做出了错误判断，对于社会主义教育性质的理解和执行更是出现了严重的错误，使得教育系统深陷“极左”思潮的泥坑而不能自拔。
概括来看，这一时期党对教育性质的认识又可以分为前后两个阶段：前一阶段是从1949年到1966年，随着新中国的建立和社会主义改造的基本完成，党在继续延续新民主主义教育性质认识的同时，开始探索社会主义教育的性质，体现在有关教育目的、内容、途径、领导权等问题的认识上，中间因“教育革命”等的干扰出现偏差，60年代初期得到了部分的矫正。后一阶段则覆盖整个“文化大革命”时期，在“极左”思潮的影响下，党对教育性质的认识无论是从理论上还是从实践上都发生了严重的错误，对国家教育事业和整个社会经济发展造成长期的破坏。需要指出的是，在后一阶段，周恩来、邓小平等老一辈革命家以及广大教育系统的校长和教师，也竭尽所能抓住机会、正确阐述党的教育方针并对一些错误认识和行为进行矫正或抵制，这为“文化大革命”结束之后教育领域解放思想、拨乱反正准备了思想条件和群众基础。
三、改革开放至十八大之前党在教育性质问题上的新认识
1976年10月，“四人帮”被打倒，标志着“文化大革命”的正式结束。但是，此后一段时间里，党内在思想上还没有彻底摆脱“极左”思潮的影响，“两个凡是”和“无产阶级专政下继续革命”的口号支配了很多人的思想，导致在解决“文化大革命”造成的诸多问题时犹豫不决。在教育领域，“两个估计”依然有市场。1977年9月，邓小平在一次和教育部负责同志的谈话中明确指出：“‘两个估计’是不符合实际的。……你们的思想没有解放出来。你们管教育的不为广大知识分子说话，还背着‘两个估计’的包袱，将来要摔筋斗的。”在这次谈话中，邓小平还就当时教育领域的一些突出问题如高校招生问题、工宣队问题、师资队伍建设和师范教育问题、教材问题以及如何看待毛泽东在“文化大革命”期间的一些具体教育指示等发表重要讲话，并特别强调指出“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望，就会成为一句空话”。邓小平的这次谈话，极大地推动了教育领域的思想解放，提出认识教育性质问题的新视角——现代化的视角。1978年12月，党的十一届三中全会召开，批评了“两个凡是”的方针，高度评价了关于真理标准问题的讨论，决定停止使用“以阶级斗争为纲”这个口号，否定了“无产阶级专政下继续革命”的口号，在思想上、政冶上、组织上全面恢复和确立了马克思主义的正确路线，提出了改革开放的伟大国策，揭开了党和国家历史的新篇章。
党的十一届三中全会之后，教育界掀起了教育本质问题的大讨论，力图全面、辩证地认识教育本质问题，破除“文化大革命”期间对教育性质的片面和极端认识。讨论具体是由于光远的一篇文章《重视培养人的研究》所引发的。作为经济学家，于光远认为，人是生产力中最宝贵的因素，要重视培养人的研究，重视教育研究。在谈到教育性质时，他运用马克思主义有关经济基础与上层建筑的关系原理，提出教育中既包括属于上层建筑的因素，如教育的哲学、思想等，但是还包括一些不属于上层建筑的东西，如教育的内容、方法、手段等，因此不能简单地把教育与上层建筑划等号。他认为，教育属于上层建筑的部分有阶级性，教育不属于上层建筑的部分不同社会有共同性。他的这些主张，突破了“文化大革命”期间对教育性质认识的机械、僵化和形而上学认识，为当时社会完整、科学地认识教育性质、理解教育与社会主义现代化之间的关系奠定了理论基础。之后，教育学界就开始了教育本质问题的大讨论，一直持续到20世纪90年代中期。在这个过程中，学者们提出了“上层建筑说”“生产力说”“既是上层建筑又是生产力说”“特殊活动说”等不同的主张。这些主张虽然没有最后形成一个高度的共识，但是讨论本身却极大地丰富了人们对教育性质的认识，从“政治性”“生产性”“文化性”到“育人性”“交往性”等等。其中，最重要的是认识到教育与经济社会和科技发展之间的联系，直接推动了后来教育优先发展战略、科教兴国以及人才强国战略的孕育和形成。
20世纪80年代，邓小平先后多次就教育问题发表重要谈话，形成了对中国特色社会主义教育性质的新认识。党的十二大之后，邓小平提出：“十二大提出的奋斗目标，是二十年翻两番。二十年是从一九八一年开始，到本世纪末。大体上分两步走，前十年打好基础，后十年高速发展。战略重点，一是农业，二是能源和交通，三是教育和科学。”这里明确把教育和科学并列作为实现社会主义现代化新目标的战略重点。1983年11月，邓小平给景山学校题词——“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。“三个面向”的提出，指明了我国教育改革发展的根本方向，“面向现代化”是主轴，“面向世界”和“面向未来”是两翼，从此中国教育改革发展有了世界尺度和未来尺度，与教育的现代尺度一起，构成了教育改革发展的三维空间。1988年9月，邓小平在一次谈话中再次强调，要从战略高度来考虑教育问题，“我们要千方百计，在别的方面忍耐一下，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。教育优先发展的思想在这里呼之欲出。与此同时，邓小平反复强调指出，各级各类学校要加强理想信念教育、艰苦奋斗教育、法治教育，反对个人主义、享乐主义和资产阶级自由化思想，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，体现教育的社会主义性质。
1992年10月，党的十四大胜利召开，确立了社会主义市场经济体制的改革目标，标志着我国改革开放伟业进入一个新阶段。在这个新阶段，教育的定位和作用就显得更加重要。江泽民在党的十四大报告中指出：“我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。”在这个大的背景下，1993年中共中央、国务院出台《中国教育改革与发展纲要》，探索与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制。1999年，江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“在当今世界上，综合国力竞争越来越表现为经济实力、国防实力、民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一方面的实力增强来说，教育都具有基础性地位。”在其他的讲话中，江泽民还强调指出，各国之间的竞争，说到底是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性、战略性的重要位置。这些对教育的基础性、全局性和战略性地位的系统认识，代表了20世纪90年代党对教育性质认识的新发展，成为党和国家制定各项教育政策的指导思想。
进入21世纪之后，我国的经济社会发展和改革开放也进入了一个新的历史时期。经济全球化进程进一步加快，社会信息化程度进一步加深，国际利益格局进一步调整。从国内看，传统的发展方式面临着不可持续的危机，党提出了科学发展观的新理念，把以人为本作为科学发展观的第一要义，把促进社会公平作为国家治理的重要目标。在这个背景下，2007年10月，胡锦涛在党的十七大报告中重申教育优先发展的战略，提出“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。在这个报告中，“教育公平”首次成为党对中国特色社会主义教育性质和价值取向的认识，构成“人民满意的教育”的一个核心标准。2010年7月，胡锦涛在全国教育工作会议上进一步指出：“教育公平是社会公平的重要基础。坚持教育的公益性和普惠性，把促进公平作为国家基本教育政策，是促进社会公平的重要基础性任务。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源。”胡锦涛的这一论述，进一步将教育的公平性作为中国特色社会主义教育的基本性质和基本政策。
概括来看，这一时期党对教育性质的认识随着工作重心转移到社会主义现代化建设以及我国改革开放的不断深入而不断丰富和发展，突破了前一时期特别是“文化大革命”特殊时期对教育政治性的狭隘和僵化理解，对于教育的社会性质有了更加全面的认识；提出了教育在社会主义现代化建设中的基础性、战略性、全局性作用，形成了教育优先发展的战略思想；开始将教育的公平性作为中国特色社会主义教育体系的基本性质，将办人民满意的教育作为教育工作的根本价值方向，为十八大之后我国教育事业的发展奠定了坚实基础。
四、十八大以来党在教育性质认识上的新思想
2012年11月，党的十八大召开，标志着中国特色社会主义进入新时代，开启了中华民族伟大复兴的新征程。2017年10月，党的十九大召开，对新时代中国特色社会主义的理论体系和实践方略进行了系统论述和总体部署，明确了新时代我国经济社会发展所面临的主要矛盾已经从1956年党的八大提出来的人民群众的物质文化生活需要与落后生产力之间的矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这一重要论断对党和国家的各项工作提出了新要求，着力解决好经济社会包括教育领域的发展不平衡不充分问题、大力提升发展质量和效益、满足人民群众对美好生活的需要就成为这一时期各项工作的主要任务。
党的十八大以来，习近平总书记着眼实现中华民族伟大复兴的历史使命，站在实现“两个一百年”目标的战略高度，对百年未有之大变局给中国带来的挑战与机遇进行深刻分析，围绕着新时代培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这个教育根本问题，发表了系列重要论述，涉及到各级类教育和教育工作各个方面。在教育的性质方面，习近平总书记一方面继承和发展了党成立以来特别是改革开放以来有关教育性质的主张，如教育的基础性、战略性、全局性等，另一方面也基于新时代中国特色社会主义建设的新阶段，对于教育的政治性、人民性、民族性、世界性等进行了新的阐述，代表了新时代党对教育性质的新认识、新主张。
教育不能脱离政治，教育具有政治性，这是党自创立以来对教育性质的基本认识。在党领导中国人民进行革命、建设、改革开放的不同阶段，由于政治任务不同，教育政治性的表现和实现形式也不相同，但是无论如何不能够忽视教育的政治性。而教育的政治性突出表现在培养什么人和为谁培养人问题的回答上。2017年10月，习近平总书记在会见清华大学经济管理学院顾问委员会海外委员和中方企业家委员时强调指出，我们的教育就是要培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人，而不是旁观者和反对派。2018年5月习近平总书记在考察北京大学时再次指出：“古今中外，关于教育和办学，思想流派繁多，理论观点各异，但在教育必须培养社会发展所需要的人这一点上是有共识的。培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。所以，古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”
教育的人民性是新中国成立以来党有关教育性质的一个核心观点；以人民为中心发展教育，办人民满意的教育，是新时代中国特色社会主义教育的根本价值立场，也是新时代教育的政治性在教育价值领域的基本要求。2016年9月，习近平总书记在八一学校考察时，勉励广大教师认清肩负的使命和责任，教育和引导学生热爱祖国、热爱人民、热爱党，教育和引导学生心中要有国家和民族、意识到肩负责任，牢固树立为祖国服务、为人民服务的意识，立志成为党和人民需要的人才。2016年12月，习近平总书记在全国高校思政工作会议上，把教育“为人民服务”与“为党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”并提，并置于首位，说明了为人民服务在教育价值取向中的重要地位。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上则明确将“坚持以人民为中心发展教育“作为“九个坚持”之一，要求始终坚持并不断深化。在全面建成小康社会的过程中，习近平总书记特别重视和关心教育扶贫问题，认为教育在阻断贫困代际传递过程中起着重要作用，充分体现了习近平总书记以人民为中心的政治追求和教育情怀。
教育的民族性早在毛泽东有关新民主主义教育的论述中就作为教育的一个基本性质提出来，新中国成立之后特别是1958年教育革命之后，教育民族性还在一个比较狭窄和封闭的意义上被理解和实践，成为阻隔当时教育继承古代教育优秀遗产以及与国际教育交流互通的一个障碍。改革开放之后，教育的民族性问题转化为教育现代化的“中国特色”问题。党的十八大之后，习近平总书记基于中国特色社会主义的“四个自信”特别是其中的文化自信，对教育的民族性或中国特色问题进行了深刻论述。2016年12月习近平总书记在全国高校思政工作会议上明确指出：“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。”2018年在北京大学师生座谈会上他再次明确指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。这里可以套用一句话，越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”在同年召开的全国教育大会上，他又将“扎根中国大地办大学”扩展为“扎根中国大地办教育”，明确提出对构建中国特色、世界一流现代教育体系的要求。
教育是民族的，也是世界的。教育关系到民族的命运，也关系到世界的未来。教育的世界性是对邓小平20世纪80年代提出的“教育面向世界”的新发展。党的十八大以来，习近平总书记基于建设“人类命运共同体”的价值理念，多次强调指出：“宇宙只有一个地球，人类共有一个家园”“人类文明多样性是这个世界的基本特征，也是人类进步的源泉”“不同文明要取长补短、共同进步，让文明交流互鉴成为推动人类社会进步的动力、维护世界和平的纽带”。在促进文明互鉴、构建人类命运共同体中，教育的作用是不可或缺的。2016年9月，习近平总书记在致首届清华大学苏世民书院开学典礼的贺信中提出：“教育传承过去、造就现在、开创未来，是推动人类文明进步的重要力量。当今时代，世界各国人民的命运更加紧密地联系在一起，各国青年应该通过教育树立世界眼光、增强合作意识，共同开创人类社会美好未来。”2020年1月，习近平总书记在给世界大学气候变化联盟的学生代表回信时指出：人与自然是生命共同体，对自然的伤害最终会伤及人类自己；中国既加强自身生态文明建设，也愿意主动承担应对气候变化的国际责任，同世界各国一道，促进人类的可持续发展。他希望参加论坛的各国博士生能够发挥自己的聪明才智，积极作为，努力呵护好全人类共同的地球家园。这种基于人类命运共同体理念提出的教育的世界性使得党对教育民族性的认识有别于一切狭隘的教育民族主义，拥有一种更加开阔的视野和博大的价值愿景。
概括来看，党的十八大以来，伴随着国际形势的巨大变化和中国特色社会主义进入新时代，党对中国特色教育事业社会主义性质的认识进一步深化和具体化，教育事业在经济社会高质量发展和实现中华民族伟大复兴中国梦中的基础性、全局性、战略性作用愈加明显，教育的政治性有了更加丰富的内涵，教育的人民性愈加彰显，教育的民族性以及文化自信更加坚定，教育的世界性进一步引领中国教育走向世界。习近平总书记在全国教育大会上提出的“九个坚持”分别从教育的领导权、根本任务、发展战略、办学方向、发展道路、价值立场、发展动力、价值理想以及发展主体等方面系统阐释了新时代中国特色社会主义教育的基本性质，集中回答了中国特色社会主义教育“是什么”“为什么”和“怎么办”的问题。
五、一百年来党对教育性质的基本认识及其方法论总结
从以上四个阶段党对教育性质问题认识的历史发展和各阶段的具体主张来看，我们可以得出以下几点主要结论。
第一，一百年来党高度重视教育的性质问题。如上所述，一百年来党在革命、建设、改革开放的各个历史时期，都一直在思考教育的性质问题，从来没有停止过对教育性质问题的理论思考和实践探索。这足以说明教育性质问题在党的教育理论和实践中的极端重要性。从探讨的方式上而言，党对教育性质问题的思考与学者们对教育性质的思考在路径和方式上有比较大的不同。一般而言，学者们对教育性质的思考大多是偏重理论的、形而上的，党对教育性质的思考则是指向实践的、比较具体的；学者们对教育性质的思考大都是指向教育的一般性质，党对教育性质的思考则要讨论这些一般性质在具体的历史阶段和社会背景下的具体体现和要求；学者们对教育性质的思考可能影响教育实践，也可能不影响教育实践，但是党对教育性质的思考则直接影响到党的教育方针政策，构成党的教育方针政策的思想基础。
第二，一百年来党对教育性质的认识是对马克思主义经典作家教育性质认识的继承和创新。众所周知，马克思恩格斯非常重视教育性质问题，他们在《共产党宣言》中就明确指出：“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。……而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的影响；他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”马克思恩格斯的这一重要论断，揭开了资产阶级学者有关资本主义教育普及、平等、自由等等的美丽面纱，为深入认识资本主义社会中的教育性质问题以及无产阶级夺取政权后如何认识社会主义教育的性质提供了思路。党自诞生之日起对教育性质问题的认识也正是在此基础上结合中国社会革命、建设和改革开放的伟大实践逐步形成，是对马克思主义教育性质理论的中国化和时代化。
第三，一百年来党对教育性质的认识有一个不断丰富和发展的过程，中间还经历了曲折。如何准确地把握教育事业的性质，这并不是一件容易的事情，也不是可以一劳永逸的事情。这是因为教育的性质问题不单单是一种事实性问题，也是一种价值性问题，包含着人们或政党对于“为谁办教育”“办什么样的教育”以及“如何办教育”的价值偏好或憧憬。因此，置身于不同的时代背景和社会环境下，党对教育性质的认识也会有所不同，整体上呈现出一种不断丰富和发展的态势，从对新民主主义教育性质的认识到对社会主义教育性质的探索再到对中国特色社会主义教育性质的丰富认识。这里以教育的政治性为例。公开承认教育的政治性这是马克思主义教育思想的传统，也是中外马克思主义者包括马克思主义教育理论家的共识。所以20世纪20年代初，当一些教育界人士倡导“教育清高”“教育神圣”“教育独立”一类希望教育脱离政治的主张时，早期中国马克思主义者就鲜明地表达教育具有政治性的主张。党成立之后，几乎立刻将教育的政治性在政策层面上转变为宣传党的革命主张和在工人、农民、士兵和知识分子中间培养革命的战士。新中国成立之后，教育的政治性就表现为教育向工农开门、发展人民教育事业、培养国家建设人才。不幸的是，“文化大革命”期间，教育的政治性被严重歪曲成“教育是无产阶级专政的工具”，导致在教育实践的一系列问题上犯下严重错误。改革开放之后，教育的政治性就是要求教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务。党的十八大之后，教育的政治性又有了许多新的理解和要求，总体上要求教育为人民服务、为党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。回顾党对教育性质认识的百年历程，我们可以发现，党对教育性质的认识与对自身在不同阶段面临的形势和任务的认识密切相关，在很大程度上随着后者的变化而变化。
第四，一百年来党对教育性质的认识在方法论上是以马克思主义为指导的。马克思主义是我们党的指导思想，党在不同历史时期对教育性质的认识自然也是以马克思主义为指导的。马克思主义的历史唯物主义为正确地认识教育性质问题提供了科学的方法论指导，使得党在认识教育性质时注重从社会经济基础和政治斗争或现代化建设的需要出发，并使得有关教育性质的认识与社会性质的认识保持高度的一致性。马克思主义的唯物辩证法为正确地处理教育性质认识中的一些二元对立问题提供了科学的思维方法，有助于党在不同历史时期处理好教育的理想性和现实性、自主性与依赖性、社会性与个体性、民族性与世界性、工具性与目的性、功利性与人文性等等之间的关系，从而更好地把握教育事业发展的方向。“文化大革命”时期的教训告诉人们，什么时候党在发展教育事业时弱化了马克思主义的指导，对教育性质持一种片面的甚至是极端的观点，什么时候党的教育事业就会遭遇到巨大的损失。马克思主义以人民为中心的价值观，则直接构成过去一百年党对教育人民性这一根本价值立场和价值取向的理论基础。从教育要唤醒工农到教育要向工农开门再到办人民满意的教育和以人民为中心发展教育，党的教育事业走过百年历程，虽然中间出现过比较大的波折，但是教育的人民性是始终不变的，构成党的教育事业的价值轴心，坚如磐石。党在不同时期对教育的其他性质的论述，最终是为了充分实现教育的人民性，这是党的教育事业，也是新时代中国特色社会主义教育事业的根本性质。
作者简介：石中英，男，安徽寿县人，清华大学教育研究院院长、教授、博士生导师，主要从事教育基本理论与教育哲学、教育改革、高等教育哲学等的教学和研究。
