作者简介/叶晓力，安徽大学高等教育研究所助理研究员、硕士生导师、教育学博士；欧阳光华，华中师范大学高等教育研究所所长，教育学院教授、博士生导师、教育学博士
文章出处/《江苏高教》2022年第2期101-107
关键词/奥克兰大学；良好教学框架；学习范式；教学学术；循证教学
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文章摘要
大学教师教学发展是大学教学改革难以回避的核心问题。然而，大学教学改革长期以来却忽视教学实践的真实场域与大学教师的发展需求，难以抓住教改“痛点”，亦无法为教师提供适切与可持续的教学支持，导致大学教学失去具有普遍意义、指向“良好”的教学合理性。奥克兰大学良好教学框架描绘了良好的大学教学的理想样态与实践图景，提出良好教学应立足于大学教学的合理性，而非引导大学教师追求卓越的教学水平，并通过开发一套面向全体教师教学能力的标准体系来描述什么样的大学教学是合理的，用于指导教师的教学实践，以提升大学教师的教学水平与专业能力的发展。该框架着眼于具有普适性与有效性的“良好教学”的标准及其实践，其经验体现在以学生学习发展为中心、依循学习范式的理念内涵，以教学能力提升为重点、探索教学学术的实践行动，以教学证据记录为基础、强调循证教学的技术方法。“良好的大学教学”不仅内含教学理念的深度变革，更是世界范围内正在兴起的学习范式思潮、教学学术思想与循证教学理论的有机融合，对推动我国高等教育领域教师教学及其评价的内涵式发展与改革进程具有积极的借鉴意义。
高质量的大学教学与大学教师的教学发展密不可分，而大学教师教学发展问题则成为了大学教学改革必须关注与回应的核心问题。新西兰奥克兰大学作为世界一流大学，其教师教学发展理论与实践具有鲜明特色与研究价值，精准解读与系统分析奥克兰大学致力于教师教学发展的理论内核与行动策略，对支持我国大学教师发展、提高大学教学质量以及促进大学教学改革等诸多方面具有重要启示。
一、奥克兰大学：指向“良好”的大学教学框架
奥克兰大学始建于1883年，是新西兰最大亦是最负盛名的研究型大学之一。作为全球顶尖高校,奥克兰大学高度重视教师教学，拥有先进的教学理论、技术和方法，以高质量的教学水平闻名遐迩。根据奥克兰大学《世界一流大学2030愿景与2025战略规划》的构想，其重要的战略目标是“创造高质量的学习环境，最大限度地为所有学生提供通向成功的机会，并为他们提供具有包容性、挑战性与变革性的教育体验”［1］。显然，学习环境中最为重要的构成资源之一是教师教学，高质量的大学教学将对学生的学习产生难以估量的效果。这也与奥克兰大学一直倡导的理念一脉相承：“一所大学在学生、家长与家庭乃至高等教育领域中的声誉，在很大程度上取决于教学质量。”［2］
为实现学校发展的战略目标，奥克兰大学结合长期以来在教师教学与专业发展领域所积累的实践经验，系统开发了奥克兰大学良好教学框架（The TeachWell@UoA Framework，简称TWF），用以指导与支持教师教学与专业发展。奥克兰大学良好教学框架的设计与制订由学校组建的一个专门工作小组负责完成，其成员构成主要包括奥克兰大学各专业学院主管教学工作的副院长（或同级别的负责人）、国家高等教育教学卓越奖获得者、高等教育学习与研究中心的相关代表。该框架是工作组在结合内部咨询与外部资源的基础上构建完成的。内部咨询的主要参与者包括大学学习设计师、大学平等委员会等。外部支持性资源主要包括三类：一是Universitas 21联盟大学教学指导框架［3］，包括对现有的政策文本与教学档案进行分析；二是英国皇家工程院大学教学职业框架［4］，该框架为定义和评估学术职业各个阶段的教学成就提供了一定的标准；三是英国高等教育学会专业标准框架［5］，该框架用以支持高等教育的教与学，并通过颁发不同类别的奖学金，以表扬个人在教学及学习方面的实践影响及领导能力。
在此基础之上，TWF描绘了良好的大学教学的理想样态与实践图景，指出良好教学应立足于大学教学的合理性，这种教学范式并非引导大学教师追求卓越的教学水平，而是致力于描述什么样的大学教学是合理的［6］。TWF试图使所有的教师都能够在该框架的指导下实现良好教学（Teaching well）。良好教学不仅支持高质量的学生学习体验，而且通过描述良好的教学过程，也有助于界定大学教师教学能力的发展范围及其边界与标准，并为支持这一发展提供所必需的专业学习机会。
（一）框架设计原则
大学教学是一个系统参与的动态过程，旨在优化学生的学习体验与学业成就，而这一过程实际上也就是学生投入学习的过程。奥克兰大学信奉学生的学习经历与教师的教学工作同样重要，因此良好的教学必须要同时关注学生的学习与教师的教学，并将其置于同等地位。根据惯例，大学教学被认为包括四个内部相互关联的要素，分别是目标的建立、为实现这一目标而策划或设计的内容和策略、实施策略以及评估效果。由于这些要素在教师、学生以及教学情况之间复杂的交互影响作用，决定了良好教学并非是一个完美的过程，而更多的是一个实践性与探索性的过程。基于此，TWF必须具备与此相适应的理念与原则的指导。
具体而言，TWF遵循的原则主要包括七个方面的内容。
其一，怀唐伊条约。怀唐伊条约是1840年英国王室与毛利人签订的一项协议，促成新西兰建立了英国法律体系，被公认是新西兰最为重要的建国文献之一，至今仍然沿用，其中诸多原则广泛影响了新西兰的政治、经济以及文化教育领域。这一条约及其原则在良好教学框架中的主张主要是为新西兰的毛利文化提供保障，强调大学教学需要结合教学情境和教学内容，以便使学生能够接受教学过程中的知识、语言、身份以及毛利文化。
其二，教与学的平等与互动（Ako）。Ako源于毛利语，是新西兰教育领域极具特色且重要的概念，它强调教学的好坏抑或说良好教学的评判不能仅仅由教师所具备的知识素养和所从事教学的工作来定义，还必须充分考虑学生的投入和学习经历。同时，这一原则还强调教师在教学过程中不仅仅是“教”的主体，教师本身亦能够从学生学习过程中“学”到新的东西。
其三，潜在概念的突出。该原则强调良好教学需要通过教学的潜在概念进行定义，而这些概念则需要根据不同的教学情境（如学科、水平、学生、空间、地点、时间）产生不同的理解。
其四，识别教学情境。该原则认为任何良好的教学模式都必须具备足够广泛的视野，以涵盖整个大学教学环境中不同学习的性质，并适应不同的学科惯例。
其五，约束管理。该原则强调良好教学不能被限制定义，更不能仅仅由教学结果来定义。与此相反，它需要聚焦在不可避免的约束之下优化学生学习与参与的行动。
其六，协作。该原则认为在通常情况下，集体比任何单一的个体都更强大，因而良好教学需要充分认识到教学中协作的本质与重要性。
其七，改进。该原则认为教师在教学中应当承认一个事实，即在教学中教师并非总是正确的一方，可能会有一些时候出现教学和学习的经验并不理想的情况，那么此时若要实现良好教学，强调反应能力并致力于改进问题比仅仅关注单一的学生成绩及教学结果显得更为重要。
（二）教学能力及其标准
TWF的核心内容是开发了一套面向全体教师教学能力的标准体系，并用于指导教师的教学实践。该标准描述了对大学所有教师而言都具有一般合理性且都能够达成的目标，旨在提升大学教师的教学水平与专业能力的发展。如表1所示［7］。
这一标准建立在“学生中心”的基础之上，以“学生学习”为逻辑起点，围绕五个方面进行展开与描述，分别是“为学习而设计”“为学习而教学”“为学习而评估”“基于学习的反思”以及“对促进学习的贡献”。在上述架构之下，TWF内含了教师教学的核心能力标准。值得注意的是，虽然TWF的主要目的是描述一般性教学能力的水平，但该框架也制订了一套扩展的标准来描述部分大学教师对追求卓越教学（teaching excellence）的渴望。扩展的能力标准亦根据作为核心能力模型五个方面的内容展开，区别在于在教学反思方面描述了更多的期望。
为支持奥克兰大学教师教学能力及专业发展，TWF还得到了一系列相关项目的支持。例如，组织发展专业与工作坊提供了教师学术职业发展项目；大学学习设计服务项目为教师教学提供学习设计的指导与支持；教育和社会工作学院提供了培训项目，旨在支持教师教学核心能力及其扩展能力的发展。除此之外，奥克兰大学还提供了高等教育研究生资格项目、高等教育硕士学位项目，旨在为教师提供职后的学历教育与教学培训。教与学委员会、教学研讨会等组织与活动也是奥克兰大学开发的用以支持良好教学框架的重要方式。
（三）框架功能及其应用
TWF旨在定义对大学教师教学的期望，从而能够为教师及其教学提供必要的支持与帮助。根据框架的设计，TWF能够对学术人员、教学团队、院系、学院以及大学行政部门产生积极的指导与支持作用。
就学术人员而言，有助于他们全面了解教学内容，传达其发展性的教学理念；确定专业学习的重点和促进实践的机会；支持大学相关教学政策的实施；建立教学成果和进度的累积记录，以供课程回顾和反思之用。
就教学团队而言，有助于他们确定优势和权责分配，确定专业学习的差距。就系所而言，有助于他们建立教学文化、确定专业学习的优先次序。
就学院而言，有助于他们强化教学文化、确定发展教学实践的机会、指导新教师、熟悉教学实践笔记的内容、了解教学认可、有关续聘和晋升的决定以及优先拨款以支持教学。
就大学行政部门而言，有助于宣传对教学的认可及有关晋升的决定、优先拨款以支持教学、确定基础设施和需要的支持、为与教学有关的政策发展提供相应的政策支持。
TWF的另一个重要应用是倡议教师在使用该框架时尽可能地收集关于教学的证据或资料。事实上，教学标准与教学相关数据之前存在普遍混淆，标准描述了广泛的期望范围，而教学证据则能够具体表明教学是否达到了标准。因此，良好教学框架描述了大学教学中八种主要的证据形式，以此来描述教学的成就。这些内容均能够与良好教学能力的标准相连接。教学证据示例如表3所示［9］。
TWF倡议教师在教学过程中保持系统的教学记录，此举旨在为教师教学成就积累证据与资料，也是上述教师收集教学证据最为重要的途径。良好教学框架指出，教师进行教学记录理应像科研人员在科研活动中进行研究记录一样，二者都十分重要。由此，TWF结合并参考了研究记录所进行的类目，相对应地为教师教学制订了教学记录的分类示例，从而指导教师开展并持续保持教学记录的习惯。如表4所示［10］。
（一）以学生学习发展为中心，遵循学习范式的理念内涵
知识经济时代的到来推动了高等教育领域的持续变革，大学逐渐从“传授高深知识的场所”向“产生学习的场所”转变［11］。这一转变实质上催生了高等教育的教学范式正在发生深刻转型，大学教学的传统“传授范式”体系分崩离析，“学习范式”成为高等教育教学变革新的指导性理念。“学习范式”由美国学者巴尔(Barr)和塔戈(Tagg)于1995年率先提出。他们认为，在传授范式中，教学的目标是将知识从教师传递给学生；而在学习范式中，教学的目标则不再是传授知识，而是创造环境和经验，让学生自己发现和构建知识，让学生成为发现和解决问题的学习者群体中的一员［12］。由此，学习范式在目标上突破了传授范式仅仅为提高教学质量的桎梏，转向为了持续提高学生个人和整体的学习质量，从而使学生学习力的持续提高成为可能。
自20世纪90年代以后，发源于美国高等教育教学改革领域的学习范式及其理念迅速风靡全球，对世界高等教育领域的本科教学改革产生了深远影响。其中，较有影响力的诸如澳大利亚于2014年颁布施行的《大学教学规范与标准框架》、英国于2016年启动的《教学卓越框架》、经济与合作发展组织(OECD)于2017年发布《创新性学习环境框架》等。这些具体的大学教学改革设计虽然立足于不同高等教育机构的实然情境，各有侧重与特色，但本质而言都是基于学习范式下的实践探索，关注学习过程、强调学生整体发展并将学习经验作为重要的教学评价依据，已经在教学实践中形成较为普遍的共识。
新西兰作为英联邦国家之一，其高等教育发展与改革受到欧洲高等教育区尤其是英国的巨大影响，因而“以学生为中心”的学习范式在新西兰高等教育领域取得了稳定的发展。加之，21世纪以来，新西兰政府十分重视高校教师的专业发展，将“教师教育的发展与改革”以国家政策的形式加以确定，并通过颁布《高等教育战略2014—2019》等国家政策明确提出要进一步提升高等教育教学的质量。
在此影响之下，TWF的构建实际上是学校在回应国家关切与支持教师教学及专业发展的实践改革中践行学习范式理念的一项重要创新，框架的核心价值导向即是以学生学习与发展为中心。
具体而言，其一，教学目标“以学生为中心”，优化学习体验与学业成就被认为是教学目标，教师教学的过程被理解为学生投入学习的过程；其二，教学能力“以学习为中心”，教师核心能力与扩展能力及其标准基于“为学习而设计—为学习而教学—为学习而评估—基于学习的反思—对促进学习的贡献”的架构展开设计；其三，教学评价“以学生发展为中心”，教师教学成效的评价与学生学习效果的评价直接相连，主观的教学反思与客观的教学证据最终指向学生的学习发展。
（二）以教学能力提升为重点，探索教学学术的实践行动
1990年，时任美国卡耐基教学促进会主席的博耶出版了《学术反思：教授工作的重点领域》的调查工作报告，首次拓展了学术的内涵，认为学术应当具备发现、整合、应用与教学这4种相对独立又相互交叉的形式［13］，由此形成了多元学术理念的大学术观。这一观点将教学作为学术体系的一部分，突破了传统教学与学术的二元对立争论，一经提出遂即在美国高等教育领域掀起了一场影响深远的教学学术运动。此后，美国学界对教学学术思想的研究日益深化，对教学学术的评价及其标准的认识更加深刻。博耶之后，舒尔曼等人继承并进一步发展了教学学术观，推动“教的学术”走向“教与学的学术”，不仅确立了教学学术的学术权利及合法性地位，而且使教学学术强调教与学双向互动的内在逻辑更趋完整［14］。时至今日，大学教学学术已经历三十年的发展历程，不再囿于理念构想，而是通过广泛的高校教学改革与创新成为颠覆科研主导教师专业发展传统范式的实践行动，对世界范围内高等教育领域的教师教学与专业发展产生了深刻影响。
在致力于提高高等教育质量的国家政策驱动下，奥克兰大学十分重视教师教学与专业发展，期望通过教师专业培训、教学技术开发、学习平台建设等措施提高大学教师的教学能力，从而提供能够满足学生学习需求的教学。例如，在组织建设方面，奥克兰大学曾创建高等教育学习与研究中心，致力于参与、开发、记录和研究教师的教学工作，并为他们提供不同形式、各有侧重的教学支持，其开发的多种资源如教学促进、导师培训等项目，以及建立的教学同行评议制度，持续为奥克兰大学教师教学与专业发展提供系统支持［15］。实际上，TWF的设计也是在该中心的积极组织与参与下共同完成的。
因此，TWF秉持了该中心一贯坚持的教与学相统一的原则，在框架内容设计中亦坚持并探索了指向教师教学学术逻辑的实践行动。具体而言，TWF的核心内容是基于学习而设计的教师教学能力及其标准，而无论是核心能力或是扩展能力，框架均构建一套科学系统的标准体系与执行规范。这反映良好教学框架所倡导的教师教学不再是教师个体无序的实践活动，而是转向具有标准化指标的学术活动，教师教学能力能够像学术能力一样直观地呈现、衡量以及评价，大学教师教学学术的发展通过教师能力标准的建构得以具像化、标准化与行动化。
（三）以教学证据记录为基础，强调循证教学的技术方法
循证教学脱胎于循证医学，伴随着西方教育科学化运动逐渐成长为区别于传统经验教学的一种独立的教学模式。1996年，剑桥大学教授哈格里夫斯(Hargreaves)最先提出了循证教学的构想,他认为教师应该与医生一样, 基于证据进行教学决策和实施教学行为。此后，学界关于循证教学的讨论开始逐渐深化，对循证教学的概念、原则、方法策略都进行了较为系统的研究，形成了一定的共识。
简言之，循证教学是从证据的角度, 使教师主体的个性化经验、教学对象的客观实际、教学过程的情境性等有机整合起来,提升教师教学决策及教学行为的合目的性与合理性，以突破经验主导型教学、主观性教学的弊病, 并在此基础上集经验主导型教学、主观性教学的优点,促进教学的科学化与艺术化、科学性与人文性、预设性与生成性的有机统一［16］。事实上，循证教学的核心要素是“基于证据”进行教学活动，强调“学习者中心”的主体观、“情境化”的过程观以及“发展性”评价观，因此教学证据不仅是教学的起点，亦决定教学过程的有效性和教学评价的科学性。
循证教学的理念与方法对新西兰高等教育领域产生了深刻影响，尤其是对高校教师教学及其评价产生了积极的指导作用。TWF在指导与支持教师教学工作时亦突出了循证教学的理念、技术与方法。
具体而言，在教师教学能力标准设计中，TWF十分重视循证教学理念，在设计、教学、评估、反思与贡献的各个环节均强调整合与引用循证方法，鼓励教师通过教学证据的记录一方面用来反思教学过程与效果，另一方面则用于客观评价教学工作是否能够达到良好教学的标准。TWF将教师开展教学证据记录的工作与科研人员开展科研工作记录相比较并进行了迁移与借鉴，提供了一套基于“陈述-记录-证据-贡献”的教学证据记录的规范化标准，归纳了八个维度的教学证据类型，并在倡议教师坚持教学记录的基础上进一步提供了示例。
实际上，教学证据的记录不仅与良好教学框架开发的教学能力标准相衔接，而且教学证据的记录与积累也将为教师教学工作提供丰富的循证支持，同时还有助于教师教学成果的科学评价。在此过程中，教师的教学工作开始超越无序与零散的传统模式，逐渐走向科学化、规范化与体系化。
四、结语：“良好的大学教学”之启示
首先，重构教学理念。人才培养质量归根结底在于大学生学习质量［17］。我国大学教学改革应当将“以学生学习为中心、以学习效果为中心、以学生发展为中心”为内核的“新三中心”［18］学习范式作为探索“良好教学”的理念依循，实现我国高等教育教学场域长期主导的“教”的范式向“学”的范式转型。
其次，重建教学支持。大学对教师教学的关注与支持不应当体现在控制教师的教学量、监测教师的课堂［19］等偏重管理价值的实践，而应当将促进教师教学发展机械地突出教学投入的外在标准转变为强调教师教学能力提升的内在标准，加强对教师教学能力与专业发展的持续性支持，将教学作为一种学术实践，建立科学的教学学术专业能力标准与体系，从而使教师教学过程产生学术价值，实现教师在教学学术实践中教学质量的有效提升。
最后，重置教学评价。教学评价对大学教师的教学行为具有“指挥棒”效应，创新教学评价的内容与方法不仅需要打破传统“只评不建”的制度局限，更是为了使教学评价超越管理效能，推动基于主观经验的教学评价走向基于客观教学证据的教学评价，使循证教学的理念与技术深入人心，成为大学教师教学评价的基本方法。事实上，“良好的大学教学”不仅是理念的变革，更是理念的融合。建构指向“良好教学”的大学教学框架将能够有效推动我国高等教育领域教师教学及其评价的内涵式发展与改革进程。
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