摘 要：高等教育高质量发展既是顺应经济社会发展需要的客观要求，也是实现高等教育自身发展的主动选择。推动高等教育高质量发展需处理好绝对与相对、数量与质量之间的关系。高等教育高质量发展的核心要义在于创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展和共享发展。我国高等教育发展面临学术创新能力不足、类型结构不合理、发展模式较为单一、国际合作认识存在偏差和资源配置不均衡等现实挑战。实现高等教育高质量发展需着力提升高校学术创新能力，完善高等教育结构，丰富高等教育发展模式，深化高等教育国际化认知，强化高等教育普惠性价值。
关键词：高质量发展；核心要义；现实境遇；逻辑转向
致谢：厦门大学教育研究院王玉梅老师在本文资料收集和处理过程中提供了重要帮助，特致谢忱！
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“美国一流大学教师教学发展及其促进机制研究”（19YJC880005）。
作者简介：陈斌，江西南昌人，厦门大学人事处挂职副处长，教育研究院助理教授，硕士生导师，教育学博士，主要从事高等教育基本理论、学术职业与大学教师发展、招生考试研究。
质量是高等教育的生命线。提升高等教育发展质量一直是高等教育研究关注的重要议题，也是世界各国政府和高校共同追求的目标。传统意义上，高等教育发展更多聚焦规模扩张与数量增长。新中国成立70多年来，特别是改革开放40多年来，我国高等教育发展取得了显著成效，实现了跨越式发展。建国初期，我国普通高校数量为205所，高等教育在学总规模为11.7万人，高等教育毛入学率为0.26%。2020年，我国共有普通高校2738所，高等教育在学总规模达到4183万人，高等教育毛入学率54.4%，高等教育总体规模跃居世界前列。
随着时代发展、社会需求变化和人们对高等教育发展规律认识的不断深化，实现高等教育发展应跨越单纯对量的追求，更加关注结构、公平和质量。为进一步落实高等教育高质量发展理念，国家发展和改革委员会、教育部、人力资源和社会保障部联合编制《“十四五”时期教育强国推进工程实施方案》（以下简称《方案》）。《方案》指出，“党的十八大以来，我国高等教育改革取得了显著成效，高等教育规模大幅增长，高等教育质量明显提升，高等教育体系不断完善，为我国经济社会发展提供了坚强的人力保障和智力支持”。同时，我们也应清醒地认识到，“我国高等教育在发展过程中仍存在办学特色不明显，同质化发展倾向突出，创新活力尚未得以充分激活”。为推动我国各级各类高校实现特色发展，激活办学动力，必须坚持高等教育高质量发展之路。
高质量发展理念源于经济领域。经济发展质量最初表现为经济增长质量，经济高质量发展经历了一个“经济增长——经济发展——经济高质量发展”的漫长探索历程。约瑟夫·熊彼特（Joseph A Schumpeter）在其经典著作《经济发展理论》中指出，经济增长是一个“循环流转”的生产过程，是各种生产力量共同作用的结果。经济发展的内涵要比经济增长的内涵丰富得多，它不仅仅是GDP的增长，还涉及经济结构的持续优化和人的不断进步。经济发展是数量与质量协同发展的结果。正如诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森（Amartya Sen）所言，增长与发展二者之间存在紧密联系，但不完全相同，单纯的增长并不足以实现发展。经济高质量发展受多重因素共同作用，包括技术进步、受教育程度、健康状况、法治水平、生态建设等等。
党的十九大报告指出，“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。张军扩等认为，高质量发展的本质内涵是“以满足人民日益增长的美好生活需要为目标的高效率、公平和绿色可持续的发展”，是五位一体的发展。据此，高等教育高质量发展的本质内涵就是要满意人民日益增长的对优质高等教育的需求，就是要消除高等教育发展过程中的不平衡不充分现象。促进高等教育高质量发展，需以提升人才培养质量为前提，努力实现人才培养、科学研究和社会服务三项职能的协调发展。从长远来看，不以人才培养为宗旨的科学研究有违大学的本质，没有研究支撑的人才培养属于低水平发展，缺乏社会服务意识和服务能力的大学难以实现可持续发展。
高等教育高质量发展并非遵循简单的线性逻辑，而需在复杂性思维引导下，探寻高等教育高质量发展的内在规律，辩证看待高等教育发展中绝对与相对、数量与质量的关系，为我国高等教育高质量发展提供理论指导。
高等教育高质量发展是绝对与相对的统一。一方面，任何国家的高等教育必须达到一定的质量标准，才称得上是高质量发展。例如，高等教育毛入学率、生源质量、资源供给、学生学业表现、教师能力素养和国际化水平等都应达到一定程度，才可能实现高质量发展。另一方面，高等教育高质量发展又是相对的概念，且总与一定阶段的经济社会发展水平相适应。例如，对高等教育发展质量期待过高或过低都可能产生负面影响。过高的期待可能扭曲高等教育价值取向，即便在短期内带来一定成效，但最终可能因违背高等教育发展规律而对高等教育整体发展产生负面影响；过低的期待可能导致高等教育发展动力不足，增长缓慢乃至停滞不前，难以满足经济社会发展对高素质人才的现实需求。
高等教育高质量发展是数量与质量的统一。唯物辩证法认为，量变是质变的前提，质变是量变的结果。没有一定量的积累不可能实现质的飞跃，没有实现质变的量变是低水平的发展。从宏观层面来看，提升高等教育质量应以一定数量且各具特色的院校的发展为基础。一个国家如果院校数量过少，不足以形成一个完整的高等教育体系，不利于打造良性的高等教育生态系统；一个国家的高校办学定位过于单一，难以发挥区域办学的群聚效应。反之，当一个国家拥有数量可观且各具特色的院校时，才可能实现资源共享，提升资源效率，引导不同类型院校错位竞争，凝练办学特色，打造自主品牌。就大学自身发展而言，如果一所大学没有足够的生源是难以存续的，更遑论提升人才培养质量、优化专业结构、完善治理体系、推动产教融合，甚至还可能因办学经费不足被迫关门，这种现象在日本和美国私立院校中早已屡见不鲜。
高质量发展作为一种新的发展理念，最初主要针对经济发展转型提出来的。田秋生认为，经济高质量发展的本质是“以质量和效益为价值取向的发展”，是能够产生更大福利效应、GDP内涵更加丰富、创新活力更强、层次水平更高、全面协调可持续性的发展。逄锦聚通过分析我国经济发展的历史进程指出，创新、协调、绿色、开放和共享五大新发展理念深刻揭示了我国经济发展的内在规律，其根本目的在于满足人们对美好生活的需要。推动经济高质量发展需要高质量制度的保障。杨瑞龙认为，高质量的经济制度有助于提升经济的发展活力与创新力，进而实现经济高效率增长。实现经济高质量发展需要完善的创新动力体系，其中最重要的是理论创新体系，它是整个创新动力体系的基础。金碚认为“高质量发展”的根本在于“更自觉地主攻能够更直接体现人民向往目标和经济发展本真目的的发展战略目标”。从本质上看，高质量发展是一个比较的概念。刘志彪认为，相较于高速增长，高质量发展在评价标准、历史背景、实现手段等方面存在较大差异。实现高质量发展需要由均衡战略、协同发展、市场取向等要素构成的支撑系统。高培勇等认为，作为一个总括性的发展理念，“经济高质量发展是社会高质量和治理高质量的输出”，核心机制在于创新和升级要素质量。孙祁祥等认为，科技创新与经济高质量发展之间存在复杂的关系，其本质涉及经济、社会和生态多个维度，并从“全要素生产效率、高质量产品与服务供给、产业结构升级、消费结构升级、资源与环境和促进社会公平等六个方面，揭示了科技创新促进经济高质量发展的内在规律”。经济高质量发展需要高质量的治理水平。杨耀武等在分析中国经济高质量转型的逻辑基础上，借助理论模型分析了影响经济发展的主要因素，设计了测度中国经济质量的综合评价体系，据此建构了经济高质量发展的创新与治理机制。
在高等教育领域，高质量发展与高等教育强国建设、质量保障、内涵式发展和高水平发展在逻辑上具有内在继承性，但重心各有不同。钟晓敏系统辨析了高等教育高质量发展及其相关概念的异同，认为高等教育高质量发展契合经济社会发展需求、高等教育自身发展和人才培养规律的客观要求，具有重要的价值。王建华认为，高等教育高质量发展不仅是要建成高等教育“强国”，更注重“成人”，应致力于扩展人的实质的自由。赵继等认为，高等教育高质量发展是应对未来挑战的战略选择，高等教育高质量发展应关注多样发展、创新发展、开放发展、集群发展和智能发展。周海涛等聚焦民办高校高质量发展，认为民办高校实现高质量发展需在夯实要素基础和优化结构基础上，在师资队伍、模式、制度、服务面向、专业设置、育人方式、资本结构、内部治理等方面实行内涵提升。通过梳理国内外相关研究，我们认为高等教育高质量发展的本质内涵可以归纳为以下五个方面。
创新是推动高等教育改革与发展的根本动力，是实现由“速度规模型”向“质量效益型”转变的关键驱力。习近平总书记指出，“我们充分发挥科技创新的引领带动作用，努力在原始创新上取得新突破，在重要科技领域实现跨越发展，推动关键核心技术自主可控，加强创新链产业链融合”。当下意义的创新，不仅是生产要素的重组，更是信息量的重组。实现高等教育创新发展的核心在于学术创新，必须始终以追求真理、探索新知为目标，促进人类文明和人类社会不断进步。学术创新并非对现有知识的简单加工，需要充分激发学者的直觉、灵感和智慧，实现“破坏性创新”。要取得引领性研究成果要求学者敢为人先，富有激情，善于反思，甘于寂寞，不惧失败，要有持续的想象力和自我批评的科学品质。在学术研究中，学者必须致力于探寻构成一个有意义的问题的种种因素，以及解决这些问题所应具备的条件。学术创新要求学者善于发现问题，并通过激活自我创造性潜质解决问题。爱因斯坦（AlbertEinstein）在《物理学的进化》中指出，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学上的实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
实现高等教育协调发展就是要充分尊重并合理利用高等教育内外部关系规律。高等教育发展是一个整体、一个系统，需要统筹协调各层次、各环节、各要素之间的关系，既要处理好高等教育与经济、政治、文化等各社会子系统之间的关系，又要充分兼顾不同院校在办学属性、类型层次、区域分布等方面的差异。高等教育协调发展致力于有效解决高等教育面临的发展不均衡、供需不匹配、资源配置不合理等矛盾问题。高等教育协调发展就是要实现全面、综合发展，做到“强基础、共发展、补短板”，增强高等教育发展的包容性、平衡性和可持续性。高等教育协调发展并非平均发展，而是强调以系统思维为指导，注重发展的整体性、耦合性和均衡性，尊重高等教育发展规律，优化高等教育生态系统，以提升高等教育整体效能。高等教育协调发展并非自然形成，需要统筹兼顾，充分考虑不同院校的历史基础、区域优势和资源禀赋。
可持续发展作为当今世界重要的发展思潮，已成为指导世界各国经济社会发展的重要理念。可持续发展理念适用于经济社会发展的各个领域。高等教育可持续发展是指高等教育在发展过程中能够妥善处理好与自然的关系。大自然不仅有自在性，也蕴含着人化性特征，高等教育与自然相互影响，协同共生。高等教育可持续发展的实质就是要摒弃人类战胜自然、宰制自然、透支自然的陈旧观念，重塑人与自然和谐相处、群己共益的发展理念。因此，一方面，要始终坚持以科技引领发展。经济学的大量研究表明，推动经济增长和实现人均收入长期增长的“奥秘”在于技术进步。科技对促进经济发展和提升人民生活水平发挥着关键作用，提升科技水平的根本在教育，尤其是高等教育。实现高等教育可持续发展就是要通过科学研究改进科技水平服务社会发展，控制资源消耗型产业规模，推动技术密集型产业发展，实现信息化、清洁化和无公害化发展。另一方面，要注重以人文引领发展。高等教育可持续发展就是要通过培养具有人文素养的公民，摒弃急功近利、靠山吃山、“先污染后治理”的发展理念，培养具有尊重自然、爱护自然、敬畏自然等生态伦理的社会公民。
自大学诞生以来，始终秉持探究科学知识、促进人类社会发展的理念。知识的国际性决定了高等教育发展的开放性。格伦德曼（H. Grundmann）认为，推动大学成长与发展的根本动力来自对科学研究的兴趣，对了解世界的需求，对探索普遍知识的欲望。追求普遍知识的动力让各国高校师生在更加开放的国际合作中相互汲取力量。以国际合作为核心的高等教育开放发展主要体现在以下三个方面：一是以师生跨境交流为主的流动型开放。加拿大著名学者简·奈特(Jane Knight)基于高等教育国际化的长期实践观察与理论思考，将高等教育国际化界定为“一个将跨国界/跨文化维度整合到高等教育的教学、科研以及社会服务中的一个过程。”高等教育开放发展的关键在于提升高等教育国际化水平，尤其是提升以师生为主体的国际流动。“以学生流动为支点的高等教育国际化是美国高等教育发展的战略选择，也是未来发展的必然趋势”。二是以制度规则迁移为主的制度型开放。高等教育高质量发展始于规模，成于制度。美国高等教育在20世纪迅速崛起的关键原因在于一批留德学生将德国先进的高等教育理念与制度带回美国，用于指导本国高等教育发展，最终形成完备、多元的高等教育体系，成为世界高等教育发展的典范。制度型开放要求我国高等教育一方面要主动适应国际普遍认同的制度，如国际工程教育认证制度、学术同行评议制度、学分互认制度；另一方面，也要努力实现“制度输出”，如全国统一高考、依托教研室集体备课等制度。三是以打造创新链、人才链为主的知识型开放。流动型开放、制度型开放最终是为了实现以创新链、人才链为核心的知识型开放。知识型开放不仅表现在知识的生产过程，更强调知识的应用在“学术——产业——政府”之间实现共享，知识“在创新过程的不同阶段出现了螺旋模式”，知识蕴藏的潜能通过共享机制得以激发。创新链、人才链强调知识在创新引领中构建开放机制的重要性。
受经济发展水平和资源供给能力限制，我国社会主义物质文明与精神文明建设长期处于不均衡发展状态，社会主义建设的主要任务在于满足“生存性需要”而非“发展性需要”，经济与社会发展之间存在明显的不匹配、不协调状态。“共享”理念彰显发展的价值伦理与目标追求，从强调“我的”发展转向“我们的”发展。共享发展致力于提升高等教育发展的普惠性价值，实现让每个人都成为发展的主体和受益者，追求发展的“最大公约数”，人们在经济社会发展中有显著的认同感、获得感和成就感。高等教育共享发展强调人人都应享有接受高等教育的机会与资格，每个人都可以依据自身个性需要和能力专长选择适合自我发展的高等教育，即高等教育的共享发展致力于实现让每个个体“各尽所能”“各得其所”，且不同的需求能够“和谐共处”。实现高等教育共享发展需准确把握“共享”与“发展”之间的关系。“共享发展”从本质来看具有双重含义：一方面是指发展的结果由人人共享，另一方面强调发展目标的实现需要共同参与。共享发展要求高等教育发展秉承全纳发展理念，恪守普惠性伦理，让每个人学有所教、学有所好、学有所成，真正实现个性的全面发展。同时，共享发展强调每个个体都应履行高等教育发展的责任，成为高等教育的建设主体。换言之，实现高等教育共享发展应准确把握共享与发展之间的辩证关系。“共享”与“发展”二者属于内生性关系，“发展”是“共享”的基础，“共享”是“发展”的目的。
高等教育高质量发展在强调自身全面、多元发展的同时，更重要的是高等教育从社会边缘走向社会中心，成为社会发展的动力站，需要为国家重大创新战略和区域经济社会发展服务，高等教育的个体功能和社会功能将得到充分发挥。更重要的是，高等教育高质量发展意味着我国高等教育将走出一条符合中国国情、具有中国特色的发展道路，更加关注具有中国特色的发展问题，探索出高等教育发展的中国模式。
2017年，习近平总书记在党的十九大报告中提出“经济高质量发展”概念，“中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。社会是一个复杂多维的系统，它由众多子系统构成，社会整体发展水平取决于各社会子系统的发展程度。高等教育作为重要的社会子系统之一，其发展程度与质量既受到经济、政治、文化等社会子系统的制约，又对经济、政治、文化等社会子系统起到推动作用。同经济系统一样，高等教育也是一个多维复杂的系统。当前，我国高等教育要实现高质量发展仍面临诸多方面的发展掣肘。
长期以来，我国高等教育发展效率不高、成效不显，其根本在于过度关注办学要素投入，创新意识和创新能力严重不足，未能在科技、制度、理论和文化等方面实现实质性创新，在国际竞争中长期处于“跟跑”阶段，未能实现“并跑”，遑论“领跑”。这意味着高等教育要实现高质量发展，创新应成为发展的主旋律。从宏观来看，无论是自然科学领域的诺贝尔奖、菲尔茨奖的获奖人数，还是引领前沿科技发展的重大发明，或是对推动人类文明进程产生深远影响的思想，迄今仍至为罕见。习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会上指出，我国“在学术思想、学术观点、学术标准、学术话语上的能力水平同我国综合国力和国际地位还不太相称”。在过去十年，我国大学的科研产出在数量上虽取得了显著性成效，但单纯的数量并不等同于创新能力的实质性进步。从微观来看，我国高校人才培养模式相对滞后，课堂教学方式较为单一，不利益拔尖创新人才的培养。我国长期实行的全国统一高考制度单纯强调记忆能力，注重对确定性知识和认知能力的考查，重视“过去的知识”而非“未来的知识”，对不确定性知识和非认知能力的关注十分有限，而后者对创新能力的培养至为关键。由于师生在教学过程中缺乏“自觉化反思”，学生的学习大多处于浅层次，属于被动式学习，难以有效激发学生的创造热情和想象力。加之课程教学评价方式仍以终结性评价为主，缺乏贯穿于学生学习全过程的形成性评价，导致学生学习成效低下，且极易助长功利心态，严重制约了学生对未知世界主动探索的动力与兴趣。
改革开放以来，我国高等教育发展速度迅猛，规模增长明显，但区域结构、类型结构、层次结构不协调不合理问题仍十分显著。从区域结构来看，受政治、经济、文化等综合因素的共同作用，我国高等教育资源尤其是优质高等教育资源分布存在显著不均衡现象。笔者曾通过构建一个由机会指数（高等教育毛入学率）、投入指数（高等教育生均事业费）和质量指数（高校专任教师博士化率、重点院校数量占本省高校总数比例）构成的高等教育发展指数测度中国高等教育的省际差异。有研究显示，无论是投入指数、机会指数，还是质量指数，我国高等教育都存在显著不均衡现象。以“双一流”建设为例，无论是从区域分布还是省域分布来看，东部地区“双一流”建设高校数量要远超过中西部地区，甚至比中西部地区总和还要多。从类型结构来看，我国高等教育类型主要分为研究型、应用型和职业技能型。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出，“分类建设一流大学和一流学科，支持发展高水平研究型大学。建设高质量本科教育，推进部分普通本科高校向应用型转变。”当前，受社会观念和办学经费等因素影响，我国建设应用技术型高校和推动职业本科教育改革政策正面临不少阻力和难题，加剧了我国高等教育追求学术型发展的趋向。戴维·拉伯雷认为，美国高等教育系统最显著的特征在于能够将彼此矛盾的办学理念融合在一起，充分发挥各种类型层次院校的办学活力以增强高等教育的整体实力，同时注意弥补任何一种模式可能产生的缺陷。从类型层次来看，我国高等教育在本科、专科和研究生层次机构与经济社会发展的需求之间存在较为明显的脱耦现象，导致学术型研究生供过于求而专业型研究生供不应求的结构性矛盾。据教育部统计数据显示，2019年，高职院校数量（1423所）超过本科院校数量（1265所），但高职院校的校均学生规模（7776人）仅为本科院校校（15179人）的一半，说明我国普遍本科高校与职业技术院校之间存在明显不平衡现象。从研究生层次来看，我国专业型研究生规模还无法满足经济社会对高层次技术型人才的需要。
（三）高等教育发展以粗放式、短期化发展模式为主，难以实现绿色可持续性发展
高等教育发展的初级阶段大多表现为粗放型规模扩张，单纯追求高等教育发展的规模和速度。高等教育发展的大规模和高速度只是对高等教育发展结果的简单计量，并未把资源投入、人力成本等计算在内，导致办学投入不断攀升，办学效益却未有显著提升。毫无疑问，提升高校办学效益需要一定的规模、速度和资源为前提，但效益并非意味着规模越大、速度越快、资源越充沛就越好，而是需要努力寻找“潜在增长速度”。当前，我国高等教育发展过于关注短期效益，未能致力于未来可持续性发展的目标需求。受历史原因和后发外生型发展模式影响，我国政府在高校改革与发展过程中长期扮演着领导者角色。高校为了从政府获取更多的教育教学资源，大多主动瞄准政策文件中的各项指标，以便在政府的各项评估中获得较高评价。而政府出台的政策绝大多数具有很强的现实针对性，它面向现实而非着眼于未来，导致高校关注当下，而缺乏对未来发展战略的思考。以高校人才培养为例，是否“适销对路”成为我国绝大多高校人才培养中最关心的议题。但是，由于高校过度关注大学生毕业率，在人才培养过程中单纯注重学生专业认知能力的训练，忽视了公民素养和通识能力的培养，导致毕业生处理非均衡状态的能力和心理韧性较弱，不利于个人的可持续发展和终身成长。经济合作与发展组织发布的报告指出，“培养学生在现实情境中综合、转化和应用知识的能力变得更加重要，这些能力包括学生的创造力、批判性思维能力和团队协作能力、高效沟通能力和适应快速变化的环境的能力。”
（四）高等教育国际合作存在观念偏差，制约了国际合作交流
新冠肺炎在全球肆虐诱发了国际政治经济关系的大波动，“逆全球化”潮流阻隔了高等教育的有序合作，以师生流动为主要形态的高等教育国际化受到严重制约。高等教育国际化进程被迫放缓也引发我们对高等教育国际化价值内涵的反思：高等教育国际化的实质是什么？在国际化合作中如何处理“自我”与“他者”的关系？高等教育国际化究竟是“锦上添花”还是“雪中送炭”？在很大程度上，我们在盲目“赶英超美”的过程中忽略了对上述议题的思考，我们错把英美等少数发达国家等同于“国际”，我们把单向度的模仿借鉴视同为平等合作，我们误认为高等教育国际化就是教学、科研与社会服务的国际化却忽视了“观念”的国际化，我们总是盲目地追求国际“共同标准”而忽略了我们自身的特色与优势。事实上，我们对高等教育国际化存在严重的认知偏差。高等教育国际化不是单向的模仿借鉴，不是单纯的人员流动，不是盲目的追求国际标准，不是用西方的理论框限自我，而是在循着群己共益的原则基础上，主动探索，平等对话。我国在推动高等教育国际化战略过程中过于关注人的国际化，而忽视了制度和知识的国际化，尤其是以创新链和人才链为核心的知识型流动是决定一个国家高等教育国际化水平的核心要素。只有在知识再生产和制度再生产领域进行平等对话，实现制度输出与知识输出，才能真正凸显一个国家的高等教育的国际影响力。显然，目前我国高等教育在知识与制度方面仍属于输入方，而非输出方。
（五）高等教育受益主体相对有限，尚未践行全纳共享理念
在高等教育普及化阶段，一个显著的变化就是参与主体将更加多元。就院校而言，高等教育不仅关注少数传统精英型院校的学术生长，而应致力于推动不同类型院校的多元、特色发展。就个体而言，高等教育不再是公民的特权或权利，而是一项基本义务，高等教育规模的增长、质量的提升应惠及每一个个体。现代社会无疑是一个充满不确定性的社会，现代高等教育系统无疑是一个结构复杂、矛盾丛生、冲突不断的组织，高等教育现代化治理无疑是一个“关于权力分配与主流治理方式的持续性实验”。受大学与政府之间行政化关系的历史惯性影响，我国高等教育长期受到政府干预，政府成为高等教育的唯一办学主体，高校实际上是按照政府的意志办学。以政府为主导的高校治理模式极易形成路径依赖，难以兼顾多元利益主体的诉求，为了达致所谓的高效而采取简单易测的指标化管理。就高等教育价值观而言，普及化阶段的高等教育哲学观、价值观、发展观无疑更加多元，不再是布鲁贝克所提出的单纯的政治论或认识论哲学观，也非两种哲学观的简单组合，而是多元价值观并存。就知识生产模式而言，今天的知识生产模式已经突破了学科自治与精英自治的传统，愈加强调在应用情境中研究具体的问题，知识本身及其从业者面临更多的不确定性。就经费筹措模式而言，以政府主导的高等教育治理模式大多依赖财政性教育拨款办学，导致大学过度倚赖政府，缺乏竞争动力，不利于创业型大学的生成。目前，我国高等教育无论是入学机会、资源分配，还是成果覆盖面，均尚未实现共享共建的目标。
随着中国国际地位和国际影响与日俱增，对高等教育的需求将更加迫切。面向未来，高等教育培养的人才需更具创新能力、批判意识、国际化理念和务实精神。高等教育的科学研究成果需更有创新价值，能够引领国际同行，产生更多的新思想、新发明，诞生更多的前沿科技和未来技术。高等教育的社会服务将有效瞄准国家重大战略需求，精准聚焦经济社会发展需求。而要实现上述目标，必须长期坚持高等教育高质量发展理念。
（一）涵育大学创新文化，以学术创新驱动高等教育创新
大学与创新有着内生性关联。大学是创新的策源地，为满足人类物质生活与精神生活需求提供了根本保障。创新为大学的人才培养、科学研究和社会服务的持续发展提供了根本驱力。实现大学学术创新需要在多方面形成合力。第一，学术创新需要国家的重视。改革开放以来，我国政府提出了“科技是第一生产力”的发展战略。学术创新不仅需要政府的政策支持，更需要具体的机制保障，包括对知识产权、专利权的法律保护，对学术不端行为的有效惩戒，对从事科学研究的容错机制，对学术创新的有效评价等等。第二，学术创新需要团队协同攻关。学术创新必须聚焦国家重大现实战略需求，需要借助大的科研平台，需要高水平的国家实验室，需要实现跨学科协同攻关。第三，学术创新的关键在于创新人才培养模式。尽管我国高校每年培养了数以百万的大学生，但真正能够从事“高精尖”领域科学研究的人才仍面临较大的供给缺口。高校要注重科技人才的培养，坚持教学科研相统一原则，“以人才培养支撑科学研究，以科学研究反哺人才培养，做到两翼齐飞”。第四，持续优化学术创新环境。影响学术创新的学术环境因素是多方面的，包括独立的学术共同体、成熟的同行评议制度、自由宽松而又不乏竞争的学术氛围以及足够稳定的工作与生活保障。其中，最根本的在于优化学术创新的评价机制，要从“表现性评价”向“本质性评价”转变。
学术创新充满了诸多的不确定性，是多重因素共同作用的结果。推动学术创新固然需要政策、资源和技术的支撑，也离不开经济社会发展的诉求，但根本在于学者个人的内驱力——对未知世界的好奇与执着追求，对推动社会进步的强烈冲动，对提出并解决新的科学问题的激情，对学术研究的丰富想象力和不断试误的勇气。关于如何优化学术环境的问题笔者已有专文论述，故此不再详述。
（二）优化高等教育结构，以区域协同推动高等教育系统发展
实现高等教育高质量发展必须转变高等教育发展观念，从“要素质量观”转向“系统质量观”。高等教育系统作为一个整体，需在层次、类型和区域方面实现协同、均衡、公平发展。在层次结构上，一是大力推动地方普通本科院校向应用技术型大学转变，加强对应用型课程的开发，创新“双师型”教师的培育机制，强化人才培养的实习实训环节，让学生真正实现在理论指导下的“做中学”。二是加快推进本科层次职业院校试点改革，积极推动职业高等学校的有序发展，在努力“保持职业教育属性和特色”的同时，“坚持培养高层次技术技能型人才的定位”。三是适当压缩学术型硕士研究生规模，着力提升专业型学位研究生教育质量。当前我国产业发展需要更多的是高层次技术型人才，积极推动现代产业转型。在区域结构上，尽管我国目前已基本形成了由京津冀、长三角、粤港澳大湾区和成渝地区双城经济圈等构成的东西南北联动的新发展格局，但我们仍需着力解决资源分布不均、发展动力不足、制度壁垒和文化差异明显的现实难题。从长远来看，大力推进高等教育区域协调发展战略，有序推进各大区域协同发展，努力发挥区域高等教育协同、示范效应。“进一步明确高等教育集群发展的功能定位，建立国家及区域层面高等教育发展机制”，推动高等教育向密集型、多元化方向发展。
（三）强化高校办学自主权，推动高等教育有特色可持续性发展
我国政府在高等教育发展过程中长期扮演着领导者角色，处于支配地位，政府出台的相关政策往往具有极强的指挥棒效应。我国可以发挥举国办大学，集中建设重点大学的优势，但单一办学主体容易诱致高校同质化发展，导致办学质量水平不高，办学特色不显，办学活力不足。因此，政府应适时转变职能，“按照管办评分离、放管服结合原则，从建设型政府和管理型政府转变为公平型政府和服务型政府，建立和完善现代治理体系，提高治理能力”。促进高等教育高质量发展的关键主体在高校。高校只有具备充足的办学自主权，才能依法自主办学，主动面向社会、面向市场，高校的办学质量、特色、效益才能日益彰显。高校只有真正具备办学自主权，结合本校实际，主动在国家关心、社会关注和百姓关切的重大现实需求中寻求发展结合点、突破点，提供“适合的高等教育”，才能真正做到坚持问题导向，贯彻高质量发展理念，凝聚发展特色。具体而言，推动高等学校有特色可持续发展的根本在于注重“可行能力”（capability）的培养。阿玛蒂亚·森认为，“可行能力”强调一个组织或个人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。“可行能力因此是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。”从根本来看，推动高等学校实现有特色、可持续性发展的关键在于培育有特色的专业，而特色专业的设置需要充分兼顾国家重大战略需求、区域产业发展要求和本校专业发展历史，需要在三者之间找寻最佳平衡。
（四）深化国际合作认识，以多元合作推动大学命运共同体的建构
迄今，我们面临的国际环境比以往任何时候都要复杂，充满了更多的不确定性，逆全球化、反全球化或有限全球化取向愈加明显。高等教育国际化的各要素将面临重组，但高等教育坚持对外开放的基本政策不会改变。正如《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》提出，“坚持对外开放不动摇，主动加强同世界各国的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面。”同时，我们还需不断深化对高等教育国际化的认识。首先，高等教育国际化不仅是人才培养、科学研究和社会服务等方面的国际化，还需要关注个体的国际化，包括实现国际发表、参与国际同行评议、建构国际学术网络、获得国际学术声誉，等等。其次，高等教育国际化应是双向的国际化。高等教育国际化的主体是多元的，我国既需要学习借鉴欧美等高等教育发达国家的先进制度，也需要不断挖掘本土特色，形成相对优势，讲好中国故事。最后，也是最重要的，就是我国高等教育国际化必须能够产生为国际同行所接受、认可的知识、价值观，“由于历史原因，我国的优秀学者必须能够写出让来自不同知识体系的同行一致赞许的东西。这不是为了取悦他人，而是自己发展的需要。
高等教育国际化具有丰富的内涵和多元的形态。就人的维度而言，既需要保持传统的跨国和跨区域流动，更需要积极推动“在地国际化”，改变高等教育国际化的精英主义取向，推动高等教育国际化向更加民主的方向发展。就制度和知识维度而言，我国高等教育需要在原创性制度和知识上发力，高等教育研究者既需要关注他者，也需要认识自己，更好的凝练、发挥自身的文化资源优势，这将成为我国高等教育国际化的根本目的。
面向未来，高等教育国际化的根本在于推动大学命运共同体的构建，实现优质高等教育的国际共享，所有国家的高等教育都可能成为知识的“创造者”和“守护者”，高等教育不平等现象得到有效缓解，“中心-边缘”的概念将逐渐成为历史。推动大学人类命运共同体的建设需要充分认识到“亦步亦趋，终为奴仆；借鉴超越，方成主家”，也需要摒弃狭隘的民族主义和国家主义思维，让大学的价值在全球范围得以彰显。正如联合国教科文组织指出的，教育和知识是一项全球共同利益，它关乎个人尊严、能力、福祉和人类社会的可持续发展。
（五）优化高等教育资源配置，让高等教育发展成果惠及更多群体
马丁·特罗（Martin Trow）曾撰文指出，在高等教育普及化阶段，高等教育的观念、功能、课程与教学形式、入学条件、学术标准、管理模式和利益相关者的关系都将发生显著改变。其中，最根本的变化就是上大学的诉求明显不同。高等教育高质量发展需遵循全纳发展理念，让高等教育资源和成果惠及更大群体。在普及化阶段，适龄青年的个性需求将更加多元，高等教育必须提供各种各样的高等教育教学模式。尽管我国高等教育毛入学率已超过50%，意味着仍有一半的适龄青年未能享有接受高等教育的机会，尤其是优质高等教育资源仍集中于东部发达区域、重点建设高校和城市家庭孩子。实现高等教育高质量发展应全面提升高等教育发展机会和优质资源的覆盖面，让更多个体和高校有能力有资格享有平等的发展机会。
高等教育高质量发展应努力实现发展机会和成果共享。就个体而言，需逐步提升个体接受高等教育的机会，让高等教育资源惠及每一个个体。因此，应重点改革传统单一的、统一的全国高考制度，根据高校发展和个体需要，逐步探索高考分类改革和高校招生综合录取机制，充分尊重和激发每个人的个性潜能，高校致力于提供合适的教育。具体而言，高校可探索“套餐式”招生录取模式，学生根据自己感兴趣的专业选择对应的学校。就高校而言，政府应适当调整高等教育倾斜化发展战略，弱化高校行政等级序列分类形式，合理配置优质高等教育资源，扩大高等教育资源覆盖面。这就需要转变政府职能，改变角色，优化资源配置，弱化领导职能，增强服务能力，强化市场意识，夯实高校办学主体地位。例如，高校办学经费划拨标准应以各校实际培养成本和办学效益为依据，而非按高校的行政等级秩序，有效调动高校办学活力，提升高等教育资源覆盖面。
高等教育高质量发展应是多元主体共建的结果。共建意味着需要打破政府作为高校唯一领导者、建设者的治理结构。显然，政府主导的高等教育办学模式难以契合多元化的现实需求。我们应积极吸纳更多的社会力量以不同形式参与办学，以满足不同人群对高等教育的多元诉求。高等教育治理模式需要进一步优化，努力建构一个由政府、校长、教师、企业和社会力量共同构成的决策机构，更好地平衡冲突中的需求与期望，有力推进高等教育建设主体的多元化和建设能力的现代化。
